Introducción

Los docentes juegan un papel fundamental en la integración y uso efectivo de la tecnología en educación (Uluyol & Şahin, 2016). Mientras la mayoría de docentes de Educación Primaria reconoce el potencial de las TIC e Internet (Admiraal & al., 2017; Correa & Martínez, 2010; Potter & Rockinson-Szapkiw, 2012), su implementación continúa siendo limitada (Correa & Martínez, 2010; De-Jesús & Lebres, 2013) y en la escuela, infrautilizadas (Potter & Rockinson-Szapkiw, 2012).

Un cuestionario sobre competencias de adultos (OECD, 2016) revela que el 87% de docentes (Infantil, Primaria y Secundaria) consideran disponer de todas aquellas necesarias en su trabajo. La dificultad radica en la carencia de competencias para usar las TIC con finalidades educativas (De-Jesús & Lebres, 2013). La reconocida teoría del Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido (TPACK) surgió investigando sobre las dificultades que encontraban los docentes para aplicar la tecnología en la educación (Koehler & Mishra, 2009), y considera que el conocimiento pedagógico y disciplinario aplicado a la tecnología resulta fundamental, señalando distintas maneras en que este conocimiento puede desarrollarse. Esas dificultades llevaron al desarrollo del marco de la Competencia Digital Docente (DigCompEdu), que apoya la integración de la tecnología en las prácticas pedagógicas y desarrolla la competencia digital de los estudiantes (Redecker & Punie, 2017).

Los docentes se enfrentan a dificultades como la insuficiente formación, la falta de equipamiento adecuado o la falta de flexibilidad en el currículum (Nikolopoulou & Gialamas, 2015; Panagiotis & al., 2011; Unal & Ozturk, 2012). Sus actitudes hacia la tecnología están condicionadas por los recursos disponibles, el apoyo que reciben y la existencia de una cultura escolar motivadora (Agyei & Voogt, 2014; Uluyol & Şahin, 2016).

Un importante reto en su adopción tecno-pedagógica es promover estrategias efectivas de desarrollo profesional. La literatura sugiere que la mayoría del desarrollo profesional permanente se centra actualmente en aspectos administrativos e institucionales, provocando entre los docentes una sensación de impotencia respecto a su propio desarrollo (Jiménez, 2007). Como alternativa, se propone su empoderamiento mediante una definición más consensuada (Livingston & Robertson, 2010), la incorporación de prácticas colaborativas (Kennedy, 2011) y tutorías grupales (Geeraerts & al., 2015). Otra innovación de éxito son las transferencias de prácticas colegiales, consistentes en el acompañamiento de docentes inexpertos por parte de otros más experimentados (Lakkala & Ilomäki, 2015). La tutoría se identifica como un factor clave en el éxito de la formación docente en ejercicio (Dorner & Kárpáti, 2010), ya que los compañeros pueden proporcionar tanto apoyo práctico como emocional.

A pesar de sus avances, la formación profesional docente se basa esencialmente en enfoques innovadores que suelen mantenerse separados, centrándose en la perspectiva que el formador/asesor/coordinador tiene sobre los logros de aprendizaje a alcanzar (Bradshaw, Walsh, & Twining, 2011; Laurillard, 2014; Twining, Raffaghelli, Albion, & Knezek, 2013). Una perspectiva más integrada y centrada en quien aprende es crucial para fomentar su confianza en sus propias capacidades para integrar las innovaciones con TIC en su docencia (Tondeur, Forkosh-Baruch, Prestridge, Albion, & Edirisinghe, 2016). En epígrafes posteriores se describe el concepto de ecologías de aprendizaje (EA) como motor de innovación en el desarrollo profesional docente.

Desde los 90, los enfoques ecológicos para la educación en la era digital han dado paso a una gran variedad de términos y definiciones que se han utilizado ampliamente (Sangrà, Raffaghelli, & Guitert, 2019). El término EA se ha utilizado en muchos campos educativos como tecnologías y género (Barron, 2004), desarrollo de habilidades TIC (Barron, 2006), aprendizaje colaborativo (Hodgson & Spours, 2009), diseños de aprendizaje con tecnologías (Luckin, 2010), recursos de aprendizaje para personas sin hogar (Strohmayer, Comber, & Balaam, 2015), desarrollo profesional de docentes (Sangrà, González-Sanmamed, & Guitert, 2013), y aprendizaje personalizado a lo largo de la vida (Maina & García, 2016). Jackson (2011) ha explorado el constructo de EA, incorporando el concepto de aprendizaje a lo ancho de la vida, muy útil en tanto que las EA abarcan espacios y tipos de aprendizaje diferentes. El concepto de EA enfatiza una perspectiva centrada y auto-determinada en el aprendiz, lo cual es fundamentalmente importante para el desarrollo profesional en general, y para el docente en particular. Van-Den-Beemt y Diepstraten (2016) estudiaron las EA de docentes que empezaban a utilizar las TIC, en especial sus supuestos, expectativas, contextos y personas clave que alentaron su aprendizaje, concebido como un proceso horizontal entre una pluralidad de espacios (Akkerman & Van-Eijck, 2013).

La llegada de los entornos digitales ha generado otra dimensión de análisis para el concepto de EA: la selección y compromiso con contextos de aprendizaje digitales o analógicos/físicos. Si bien este aspecto ya se contempló en el trabajo seminal de Barron (2004), ha generado mediante estudios Delphi una nueva mirada para caracterizar las EA (González-Sanmamed, Muñoz-Carril, & Santos-Caamaño, 2019).

Estas consideraciones son relevantes para reconocer que, mientras muchos estudios sobre EA intentan analizar experiencias y prácticas en curso, pocos dan apoyo a estrategias para el desarrollo profesional (Sangrà, Raffaghelli, & Guitert, 2019). Considerando el actual debate sobre la necesidad de mejorar la efectividad del desarrollo profesional docente, parecía particularmente apropiado investigar las EA a lo largo de la vida en docentes de Primaria, en un esfuerzo por apoyar futuras investigaciones, estrategias, intervenciones y recomendaciones para el desarrollo profesional basado en el cultivo de EA.

Metodología

Los métodos cualitativos permiten la exploración profunda de discursos y prácticas emergentes. Intentan comprender la complejidad del conocimiento experimental, mientras evitan algunas limitaciones y síntesis que requieren los métodos cuantitativos. Aunque no permiten el estudio de la causalidad o la generalización de los resultados de la investigación, sí abarcan descripciones muy ricas en las que los nuevos patrones emergentes pueden respaldar una exploración adicional (Ingleby, 2012). Este estudio se planteó como objetivo explorar prácticas de referencia en el desarrollo profesional auto-dirigido para la integración de las TIC en la enseñanza, como medio para comprender cómo se desarrollan y funcionan las EA de éxito.

En este contexto, por docentes referentes nos referimos a aquellos que han sido pioneros en la creación y aplicación de innovaciones pedagógicas, organizando de manera efectiva su desarrollo profesional auto-dirigido, con el que habitualmente influyen a otros docentes. Analizamos en profundidad una muestra de docentes de Educación Primaria como seguimiento de una fase inicial de consulta de expertos (Romero, Guàrdia, Guitert, & Sangrà, 2014). Estas fueron las preguntas planteadas:

• P1. ¿Qué componentes conforman las EA profesionales de los docentes referentes de Educación Primaria?

• P2. ¿Qué otros factores influencian en el desarrollo y el mantenimiento de las EA de estos docentes?

Recogida de datos: selección de casos y estructura de la entrevista

Los referentes fueron docentes que han demostrado una apropiación continuada de la tecnología con respecto tanto a su docencia en clase como a su propio desarrollo profesional.

A partir de una muestra inicial de 24 candidatos, mediante un proceso de cinco fases (tal como se ilustra en la Figura 1), se seleccionaron nueve docentes.

La muestra fue extraída de entre los docentes de Educación Primaria en ejercicio en Cataluña (España). El criterio inicial para la inclusión fue disponer de experiencia profesional variada. Estos son los criterios de inclusión restantes:

1) Utilizan un conjunto de relaciones y recursos confiables que les permite actualizarse continuamente.

2) Utilizan las TIC para extender su propia EA para su desarrollo profesional.

3) Han desarrollado una EA que impacta positivamente en su práctica profesional.

Estos criterios generales se refinaron más para establecer unas características más específicas:

a) Son activos en las redes sociales: participan en dos o tres redes sociales; participan en listas de distribución; hacen un uso frecuente de ambas.

b) Están interesados en la innovación: son coautores de una publicación; han recibido un premio; han participado en un proyecto de innovación.

c) Usan las TIC en el aula: las usan como apoyo o como complemento; preparan materiales docentes o recursos usando (reusando) materiales que encuentran en Internet.

De los nueve docentes seleccionados, tres ejercen la docencia desde hace menos de 10 años, tres hace entre 10 y 20 años, y otros tres hace más de 20 años.

Se combinaron tres métodos de recogida de datos: entrevistas, materiales y otros productos de las actividades docentes. Nuestro enfoque para el análisis de los estudios de caso se basó en entrevistas en profundidad como instrumento de recogida de datos, una codificación específica y un análisis utilizando el software NVivo.

Codificación y análisis

Las observaciones sobre las prácticas en Internet y los medios sociales se triangularon con los datos recogidos en las entrevistas, constituyendo los datos textuales resultantes del corpus de análisis.

El análisis cualitativo se realizó mediante el uso de NVivo. Las entrevistas con los nueve docentes se codificaron a partir de un análisis temático con las categorías y códigos generados conceptualmente por el estudio Delphi (ver mapa conceptual en la Figura 2), realizado en la fase de investigación previa (Romero & al., 2014). El estudio actual profundiza en el mapa mediante la identificación de componentes específicos que motivan a los docentes a emprender actividades de fortalecimiento de ciertas interacciones, y a usar determinados recursos en sus contextos de aprendizaje personal y profesional.

Para obtener el libro final de códigos axiales y básicos de la investigación inductiva (Tabla 1 disponible en https://bit.ly/2kIjXjj), cuatro investigadores acordaron la estrategia de codificación y dos investigadores codificaron el corpus de datos. El porcentaje de acuerdo entre evaluadores fue del 99% para todos los códigos, con un coeficiente kappa de 0,68 (nivel aceptable de acuerdo). Durante el proceso de codificación, además de los tres componentes de la EA (actividades, interacciones y recursos), detectamos algunos factores emergentes relevantes relacionados con el impulso del crecimiento y mantenimiento de la EA, a los cuales denominamos posicionamiento personal y factores influyentes en el desarrollo de la EA.

Resultados y análisis

Describimos nuestros resultados considerando los tres principales componentes de las EA (actividades, interacciones y recursos) y los dos factores adicionales surgidos del proceso de codificación: posicionamiento personal y factores que influyen en el desarrollo de la EA.

Factores que influyen en el desarrollo de las EA de los docentes referentes

Las entrevistas revelan varios factores que intervienen en cómo los docentes de Primaria configuran y actualizan sus EA profesionales en cuanto a recursos, actividades e interacciones. Respecto al estudio previo (Romero & al., 2014), se identificaron dos nuevos tipos de factores: los de posicionamiento personal y los que influyen en el desarrollo de la EA, reflejando el desarrollo histórico individual y el contexto institucional.

Factores de posicionamiento personal

El posicionamiento personal de los docentes referentes caracteriza su productividad y éxito en la aplicación de tecnologías en el aula, reflejando un aprendizaje profesional rápido y efectivo. La Tabla 2 reproduce algunos de los comentarios de los entrevistados.

Evidentemente, el posicionamiento personal refleja una fuerte motivación interna para buscar recursos y establecer relaciones que conduzcan a aprendizajes formales, no formales e informales. La densidad semántica en el discurso de los nueve docentes (34 de 102 referencias) revela su pasión y curiosidad, pero también su elevada motivación para encontrar en su centro micro-contextos que les permitan la configuración de experiencias innovadoras.

Factores que influencian el desarrollo de la EA

El centro educativo actúa como contexto en el que tanto los aspectos positivos y negativos, actuales o históricos, se convierten en facilitadores u obstaculizadores del desarrollo de la EA. Nuestro análisis revela la existencia de necesidades de formación que van más allá de la oferta institucional, lo que explica por qué los docentes referentes tienden a diversificar sus canales y actividades de formación.

La densidad semántica en relación a este tema sugiere que los docentes referentes tienen percepciones similares respecto a los facilitadores y los obstáculos (20 y 22 de 47 referencias, respectivamente). Los factores históricos son menos frecuentes que los contextuales. Los aspectos negativos generalmente se refieren más al contexto regulatorio nacional que a los centros en particular, mientras que, entre los positivos, vale la pena destacar las acciones concretas que los centros han impulsado para facilitar la autonomía de sus docentes referentes. La Tabla 3 reproduce algunos de los comentarios de los entrevistados.

A pesar de las fuertes limitaciones históricas y contextuales, estos docentes generalmente encuentran en sus centros apoyo a su autonomía con la activación de los cursos que solicitan, y en tiempo libre para su formación, reuniones regulares y proyectos con tecnología, con el establecimiento de bases mínimas para el uso de las TIC y la asignación de roles como expertos (trae tu propio dispositivo, robótica, habilidades de programación), etc.

En resumen, hay una sinergia continuada entre las características de estos docentes y sus contextos, que estimula, apoya y promueve sus actitudes positivas y proactivas a la transformación digital en el aula. La fertilización cruzada entre estos docentes y distintos tipos de proyectos (por ejemplo, enfoques interdisciplinares, actividades de empoderamiento científico y socio-cultural en la comunidad, etc.) genera ecosistemas ricos en los cuales la EA profesional encuentra un terreno abonado.

Discusión

Nuestros resultados dibujan una rica imagen de las EA potenciales de los docentes en el dominio específico de las TIC en las escuelas de Educación Primaria. Sin embargo, han emergido varios factores que apoyan el desarrollo y mantenimiento de EA, y que representan un paso más en la compresión del aprendizaje profesional.

Los conceptos anteriores de EA han enfatizado su estructura (actividades, interacciones y recursos). No obstante, a partir de nuestras entrevistas aparecieron dos tipos de factores sin los cuales las EA no se podrían sostener: los ligados al posicionamiento personal y los contextuales e históricos que influyen en el desarrollo de la EA.

En la primera parte del análisis, observamos que el aprendizaje profesional tiende a derivarse de las actividades formales y se basa principalmente en relaciones con los colegas en el propio centro y la participación en proyectos institucionales. Los factores externos, sin embargo, funcionan como indicadores motivacionales para que los docentes referentes los sigan como referencia en el desarrollo de sus competencias profesionales; como el compromiso con los recursos digitales y las comunicaciones informales en línea como medio para garantizar la continuidad de la relación en las redes sociales.

Existe una motivación interna en estos docentes que los lleva a conectar con el mundo exterior desde una imagen interna ideal de cómo debería desenvolverse su práctica profesional. Esta hipótesis se sostiene, además, por los factores de posicionamiento personal como soportes de la arquitectura de actividades, interacciones y recursos de la EA. Si esta motivación interna (que refleja la personalidad y las experiencias vividas por quien aprende) se pone en juego, entonces el docente construye su EA sobre un espíritu de curiosidad y pasión por la innovación, la búsqueda activa de conexiones y la práctica reflexiva. No solo consultan con otros el trabajo que hacen para modelar su propia práctica, sino que también disponen de una visión del desarrollo de su propio contexto, lo que implica asumir orientaciones y políticas nacionales e institucionales. El esquema de su EA se representa en la Figura 3, en la que el mapa conceptual inicial (Figura 2) se reorganizó y amplió a partir de la codificación del discurso de los nueve docentes.

Conclusiones

Nuestro estudio contribuye a la reconceptualización de los componentes que constituyen las EA. El enfoque cualitativo mediante entrevistas en profundidad ha supuesto un enriquecimiento de la imagen de las EA, expandiendo los nodos semánticos a partir del mapa conceptual inicial. Además, añade un debate que describe el perfil de los docentes referentes, y pone las bases para futuras investigaciones. Estos docentes son personas que:

• Buscan oportunidades de formación activamente siguiendo cursos más «tradicionales», como las actividades presenciales propuestas por la institución, pero también actividades informales en línea.

• Continúan expandiendo sus oportunidades de aprendizaje mediante interacciones informales en comunidades profesionales, donde juegan un papel crucial como creadores o seleccionadores de recursos.

• No resulta sorprendente que sean activos seguidores de blogs, siendo estos los principales recursos que seleccionan. Esto se alinea con la idea de buscar personas influyentes, cuyas ideas aporten nueva luz a la práctica diaria.

• Destaca la importancia de su posicionamiento personal frente al contexto, sintiéndose activamente comprometidos en innovaciones, impulsados por una gran curiosidad. Comprenden cuáles son los factores facilitadores en sus contextos profesionales y los utilizan como medios para su práctica con una profunda comprensión de las fuerzas reactivas en su campo de práctica profesional.

• Futuras investigaciones sobre los perfiles de estos referentes pueden aportar información sobre micro-factores en los contextos de aprendizaje profesional (externo) o sobre las características personales en las que otros pueden inspirarse cuando intenten una apropiación tecnología positiva en sus prácticas pedagógicas.

Nuestros resultados tienen implicaciones tanto para la innovación en el desarrollo profesional como para la investigación aplicada. Sugieren la necesidad de identificar otros docentes referentes potenciales para explorar su creatividad como expresión de su posicionamiento personal hacia el desarrollo institucional. El proceso de descubrimiento y apoyo puede exigir mucha dedicación, pero, al final, la identificación de estos docentes podría llevar a un efecto dominó creativo en el que otros docentes menos efectivos en generar innovación la construyesen a partir de las buenas prácticas de sus referentes. La investigación aplicada en estrategias de gestión escolar permitiría la exploración de este enfoque, de modo que la imagen común de la estructura de las EA podría generarse a través de reuniones participativas para crear conciencia de los principales componentes de un modelo de EA.

El posicionamiento personal y sus factores relacionados podrían, asimismo, explorarse como ya se ha enfatizado en la literatura sobre aprendizaje profesional auto-regulado (Littlejohn, Milligan, & Margaryan, 2012). Este tipo de auto-conciencia podría ser el desencadenante para un desarrollo continuado de los enfoques de aprendizaje profesional individual con cada uno de los docentes motivado por cultivar y enriquecer su propia EA profesional.

En el campo de la investigación, los análisis de las EA podrían avanzar hacia estudios sistemáticos confirmatorios utilizando muestras representativas. Estudios posteriores podrían perfeccionar el modelo y obtener algunos indicadores de carácter predictivo respecto a los factores que influencian el desarrollo y la configuración de las EA. Además, la metodología de investigación basada en el diseño podría permitir el desarrollo de herramientas de auto-diagnóstico que incrementasen la conciencia de quien aprende sobre cómo configurar su propia EA.

Nuestro estudio tiene varias limitaciones. La más importante es que, a pesar del riguroso proceso de selección tipo «bola de nieve», nueve docentes representan un universo de práctica reducido. No obstante, los hallazgos respecto a nuestros docentes referentes pueden ayudar a impulsar cambios en su desarrollo profesional. Podemos considerar nuestra investigación enfocada a mejorar las estrategias de aprendizaje profesional de docentes de Educación Primaria, exploratoria y contribuyente a una mayor comprensión de las EA a lo largo de la vida.