Introducción

En el marco de acción de la Agenda 2030, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha refrendado que los niños y jóvenes deben adoptar aptitudes y competencias flexibles que sean útiles a lo largo de su vida, considerando un mundo que necesita mayor sostenibilidad e interdependencia basadas en el conocimiento y las TIC (Delors, 1996; Beltrán, 2015; UNESCO, 2016). Ello implica la necesidad de investigar y escuchar las posibilidades y experiencias de las personas, asumiendo el estilo y control de los procesos individuales de aprendizaje derivados de la variedad de contextos formales e informales, así como los diferentes elementos que configuran las ecologías del aprendizaje, entendidas como la base para los modelos educativos futuros de acuerdo con el contexto y las características del conocimiento actual: caótico, interdisciplinario y emergente (Siemens, 2007; González-Sanmamed, Sangrá, Souto-Seijo, & Estévez, 2018).

En este marco, se requieren nuevas veredas que lleven a dilucidar formas diferentes de comunicarse con el estudiantado en contextos con horizontes difusos, caracterizados por desventajas económicas y sociales. Entonces, cobra relevancia el fomento de la toma de conciencia sobre las ecologías del aprendizaje resiliente para que los adolescentes clarifiquen su potencial y fortalezcan la construcción de su identidad (Barron, 2006).

La resiliencia, imbricada con las TIC, puede llegar a ser un medio y una capacidad que desarrollen las personas para hacer frente a las adversidades en entornos hostiles, así como un mecanismo de integración al avance tecnológico que detone opciones de adaptación y restauración de experiencias pasadas.

Son pocas las investigaciones que se han realizado sobre la vinculación entre la resiliencia y las TIC (Mark, Al-Ani, & Semaan, 2009). Si bien los primeros estudios de resiliencia se centraron en las características de las personas, factores protectores, tutores resilientes y la resiliencia comunitaria (Werner & Smith, 1992; Rutter, 1993; Munist, Suárez, Krauskopf, & Silber, 2007; Vanistendael & Lecomte, 2002; Forés & Grané, 2012; Simpson, 2014; Henderson & Milstein, 2003; Truebridge, 2016; Clará, 2017), actualmente es necesario que el estudiantado tome conciencia del «proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una concepción del ambiente ecológico más amplia» (Bronfenbrenner, 1977: 523) para configurar su propia ecología de aprendizaje resiliente ante situaciones adversas.

En este sentido, Barron (2006: 196) define las ecologías de aprendizaje como «el conjunto de contextos hallados en espacios físicos o virtuales que proporcionan oportunidades de aprendizaje. Cada contexto comprende una configuración única de actividades, recursos materiales, relaciones personales y las interacciones que surgen de ellos». El análisis del caso estudiado da evidencia de los beneficios potenciales de la concienciación de los estudiantes de su propia ecología del aprendizaje.

De esta forma, se generan nuevas dinámicas ubicuas por medio de la conectividad alcanzada a través de la plataforma Google Classroom como puente de integración al uso de las TIC y de socialización de situaciones adversas e importantes para los estudiantes, que rebasan el contexto escolar y que frecuentemente pasan desapercibidas en la educación formal (Buckingham, 2007; Burbules, 2014a). El concepto de ecologías del aprendizaje resiliente articulado con la ubicuidad que proporcionó la plataforma Google Classroom fue un catalizador entre el contexto social y el aprendizaje resiliente en telesecundaria (Barron, 2006; Santos-Caamaño, González-Sanmamed, & Muñoz, 2018).

El caso de estudio se localiza en una comunidad rural del municipio de Zapotlán de Juárez, Hidalgo, con una amplia diversidad cultural y escasa atención a jóvenes en situación de desventaja. La población es flotante, puesto que hay familias enteras que emigran a Estados Unidos o a la Ciudad de México. En los contextos rurales se encuentran instituciones denominadas telesecundarias, caracterizadas por habilitar las aulas con televisores, equipo de cómputo y vídeo-proyectores; sin embargo, pocas cuentan con Internet. El modelo educativo se integra por el profesor, las clases en televisión y materiales de apoyo.

Debido al medio en el que se encuentran, enfrentan otro tipo de problemas, como el escaso fomento a proyectos de vida, rescate de valores y necesidades de los adolescentes.A pesar de las condiciones sociales y escolares de este contexto, hay alumnos que sin soporte económico y familiar concluyen exitosamente sus estudios, lo cual llevó a la pregunta de investigación: ¿cómo analizar el desarrollo de la resiliencia desde las ecologías del aprendizaje en estudiantes de telesecundaria?

Materiales y métodos

Por la complejidad de las variables a estudiar, esta investigación se abordó desde un análisis mixto multirreferencial, como lo sugiere Ardoino (1991: 173) «desde distintos ángulos, aparentemente diferentes, no reductibles unos a otros», aunque sí complementarios para el alcance de los objetivos. El diseño fenomenológico se enfocó en la experiencia individual subjetiva de los participantes con el objeto de investigar el significado, estructura y esencia de una experiencia vivida por el estudiantado respecto al desarrollo de su ecología de aprendizaje resiliente, y desde una mirada que argumenta el carácter específico de la realidad humana, al mismo tiempo que la hace irreductible a las categorías de análisis de la realidad física (Taylor & Bogdan, 2000). Como alternativa para el análisis, la orientación fenomenológica propone las categorías de sujeto, subjetividad y significación. Esta investigación se centró en la voz del estudiantado reflejada en diferentes momentos desde su interioridad y experiencia.

De acuerdo con Álvarez-Gayou (2003) y Hernández, Fernández y Baptista (2006), la fenomenología se fundamenta en las siguientes premisas: se pretenden describir y entender los fenómenos desde el punto de vista de cada participante y desde la perspectiva construida colectivamente. Se basa en el análisis de discursos y temas específicos, así como en la búsqueda de sus posibles significados. En consecuencia, se requirió el análisis exploratorio para identificar a estudiantes que vivieron situaciones adversas mediante una primera identificación de percepciones y acciones que consideraron pertinentes y significativas para enfrentarlas, facilitando la orientación de los esfuerzos investigativos con base en esa realidad.

En la Tabla 1 se contempla la integración de la hermenéutica, a fin de incrementar el entendimiento de observar diversidad de condiciones y estilos de vida sobre una perspectiva de presente y pasado. Sandoval (2002) y Taylor y Bogdan (2000) señalan que esta perspectiva busca a nivel personal la comprensión de los motivos y creencias existentes detrás de las acciones de las personas, así como la comprensión de los hechos por medio de datos descriptivos y análisis de palabras habladas o escritas. El método hermenéutico se aplicó durante el proceso de análisis y narración de los relatos, con el fin de identificar las fases críticas o situaciones adversas como elementos medulares para la concienciación de las ecologías de aprendizajes resilientes (Bolívar, Domingo, & Fernández, 2001).

Resultados

La ecología del aprendizaje resiliente se identificó sobre la base del ambiente ubicuo, que potenció el aprendizaje en red mediante la plataforma Google Classroom, lo cual denota la importancia del uso de las TIC en la educación como un medio para que el estudiantado identifique qué, cómo, dónde y para qué aprender (González-Sanmamed, Sangrá, Souto-Seijo, & Estévez, 2018).

En el estudio exploratorio, primera etapa de la investigación, la muestra se conformó por 111 estudiantes de telesecundaria con un rango de edad entre 13 y 14 años, de los cuales se identificaron 18 con características resilientes para investigar más a fondo las variables en la siguiente etapa. La aplicación del cuestionario, validado con un Alpha de Cronbach de 0,91, permitió explorar las particularidades del contexto rural, perfilar riesgos y características resilientes.

La escolaridad de los progenitores del estudiantado correspondió al nivel de secundaria y preparatoria: los padres trabajan en diferentes oficios y las madres como amas de casa. El número de miembros por familia fluctúa de cuatro a cinco personas. Los estudiantes refirieron tener situaciones problemáticas personales, familiares y escolares (Tabla 3). Por otra parte, se encontraron indicadores preliminares sobre la ecología del aprendizaje que denotan capacidades fundamentales para la vida, como son los factores de responsabilidad, asertividad, expresión de emociones, autoconocimiento y control de impulsos, propias de personas resilientes.

En la Tabla 3 se presentan los resultados más relevantes que delinearon el marco del contexto en el que generan aprendizajes los 111 estudiantes de telesecundaria. Se resalta que uno de los principales factores de riesgo que enfrentan son los personales, como la distracción (37,4%). Por otra parte, uno de los factores protectores con mayor frecuencia fue la responsabilidad (55%).

Asimismo, las fuentes interactivas de resiliencia propuestas por Grotberg (2006) dieron soporte al análisis y sistematización de los diversos factores señalados como constituyentes de apoyos externos («Yo tengo») que promueven el aprendizaje resiliente; la fuerza interior («Yo soy») que se desarrolla a través del tiempo y sostiene a aquellos que se encuentran frente a alguna adversidad; y por último los factores interpersonales («Yo puedo»), entendidos como la capacidad para solucionar problemas que llevan a la persona a enfrentar la adversidad. La fuente de resiliencia más importante fue ser una persona que se respeta a sí misma y a los demás. Los mediadores que apoyan su aprendizaje en las situaciones problemáticas son la televisión, Internet, la computadora y las personas.

En la segunda etapa de investigación, el uso de la plataforma Google Classroom fortaleció la interacción entre los estudiantes a través de mensajes y documentos compartidos. Los 18 estudiantes vivieron situaciones adversas que enfrentan desde sus propios recursos, confirmando así que la resiliencia, más allá del hecho de soportar una situación traumática, consiste en reconstruirse y comprometerse con una nueva dinámica de vida. Vanistendael y Lecomte (2006) afirman que la noción de sentido de vida tiene mucha importancia, hasta el punto de constituir una necesidad vital para las personas. El vínculo y el sentido son fundamentos básicos de la resiliencia que surgieron dentro de la ecología del aprendizaje del estudiantado de telesecundaria al trabajar de forma colaborativa en el análisis de sus situaciones adversas en un espacio sin barreras, que fue de lo formal a lo informal.

En la Tabla 4 se presentan extractos de los discursos seleccionados mediante una codificación axial en la que se identificaron categorías e indicadores para encontrar un sentido que, en última instancia, reflejó cierta tendencia y se verificó por medio de la participación consensuada de los estudiantes (Álvarez-Gayou, 2003). Tanto en Google Classroom como en el GF emergieron los factores de riesgo, las características resilientes, fuentes de resiliencia, los mediadores de aprendizaje y la identificación de nueve estudiantes para profundizar el análisis hermenéutico.

La Tabla 4 presenta una selección de respuestas relevantes que compartieron 18 estudiantes a través de Google Classroom y de manera presencial en el GF a la pregunta «¿qué se puede hacer frente a la adversidad?». En su análisis, se dieron cuenta de que viven problemas familiares similares, percibidos de forma particular según la experiencia de cada persona. Y es que, como se mencionó anteriormente, la población es fluctuante y tiende mayormente a migrar, lo que provoca desequilibrio y disfuncionalidad en la dinámica familiar y por ende repercute en el aprendizaje de los estudiantes de telesecundaria.

El uso de la plataforma Google Classroom permitió el aprendizaje significativo en red, pues los estudiantes se sintieron libres, sin barreras y con tiempo para expresar sus pensamientos y emociones de forma escrita. Este sistema TIC fortaleció la confianza entre pares, además de propiciar su empoderamiento al refrendar su potencial con la identificación de las fuentes de resiliencia y mediadores de aprendizajes que apoyaron la resignificación de una situación adversa al convertirla en una oportunidad de aprendizaje.

En cuanto al GF, la interacción entre los estudiantes se generó en un ambiente de confianza y de respeto, donde las historias de vida de Rita Levi y Mario Capecchi, las fuentes de resiliencia y los mediadores de aprendizaje llevaron a la reflexión y toma de conciencia de los elementos que dieron soporte a la resignificación de una situación adversa para convertirla en una oportunidad de aprendizaje.

El lenguaje utilizado en los ambientes formal e informal evidenció la importancia de la interacción con las personas a través de diferentes medios como la televisión, la plataforma Google Classroom, Facebook y WhatsApp, empleados como vínculos afectivos de los estudiantes para generar aprendizajes resilientes en un proceso dinámico entre estudiante y medio.

Los resultados obtenidos en las etapas de exploración y de intervención sentaron las bases para que, en la de cierre, se diera un mayor acercamiento a la subjetividad de los nueve estudiantes de telesecundaria, que compartieron sus autobiografías de forma oral, por medio de entrevistas semiestructuradas, y por escrito en la plataforma Google Classroom. De este modo, se configuró un ambiente ubicuo en el que se rompieron barreras entre el espacio formal de la telesecundaria y lo informal del espacio personal y familiar del estudiante.

El marco de análisis de la hermenéutica (Tabla 5) permitió un «encuentro hermenéutico» donde se posibilitó el diálogo entre el horizonte de entendimiento y la experiencia vital, trascendiendo los referentes de espacio y tiempo (Sandoval, 2002). El análisis de las autobiografías se realizó mediante una interpretación participativa del estudiante, lo cual permitió que cada uno de los nueve configurara sus propias ecologías de aprendizaje resiliente en un contexto matizado por situaciones económicas problemáticas, padres de familia con niveles de escolaridad y empleo bajos y, en su mayoría, con poca estabilidad. También se contó con una perspectiva doble de presente y pasado del análisis hermenéutico.

Dado lo anterior, se puede observar en la Tabla 5 que los principales factores de riesgo relatados por los estudiantes de telesecundaria surgieron en la familia, como infidelidad, alcoholismo, enfermedad, maltrato y escasez económica. La aceptabilidad de los extractos seleccionados tuvo que cumplir dos condiciones: 1) que el estudiante explicara toda la información relevante disponible (si alguna significación importante era excluida o difusamente reconstruida, la interpretación no era considerada); 2) que la interpretación planteada fuera la más plausible para explicar los eventos vividos (Sandoval, 2002).

El uso de Google Classroom permitió al estudiante llevar a cabo la narración de su autobiografía en primera persona, lo cual derivó en un proceso complejo de autoanálisis y reflexión donde se vio involucrado de una manera crítica. El proceso de construcción de las autobiografías se efectuó a través de aproximaciones sucesivas presenciales y en línea, con el objetivo de acompañar dicho proceso de forma significativa. Destacaron los cambios o giros de la trayectoria vivida por los sujetos. Estos giros o cambios reciben el nombre de «incidentes críticos» según Bolívar (1999). Se puede afirmar que uno de los rasgos que identifican a las narrativas o relatos autobiográficos es su carácter experiencial. El estudiante narró situaciones recordadas e interpretadas, relacionadas regularmente con otros actores en diferentes espacios, lo cual configuró su propia ecología del aprendizaje resiliente.

La validación de la información se llevó a cabo mediante una triangulación metodológica orientada a documentar y contrastar información multifuente (Denzin, 1989). Para ello, se desarrolló una concordancia de la información en las diferentes etapas del proceso metodológico, puesto que los filtros empleados para identificar a los estudiantes resilientes presentaron datos sociodemográficos, factores de riesgo y características resilientes constantes en las tres etapas de la investigación. Posteriormente la muestra se modificó.

Discusión y conclusiones

En la investigación realizada, los resultados dan cuenta de la complejidad del entramado social en el que se desarrolla un grupo de estudiantes de telesecundaria, lo que genera un desafío para la educación. El análisis de los resultados refleja la importancia de considerar la experiencia personal del estudiantado, con el objetivo de consolidar aprendizajes que fortalezcan su sentido de vida y autonomía. Ello implica un cambio de paradigma en el desarrollo de estrategias comunicativas para crear espacios y condiciones donde los estudiantes tomen conciencia de la importancia de su propia ecología del aprendizaje, empoderen su experiencia resiliente en la que pudieron enfrentar adversidades, y expresen sus pensamientos y emociones (Sangrá, 2005; Maina & González, 2016; Rodríguez, González, García, Arias, & Arias, 2016; Burbules, 2012; 2014a; Rodríguez, Cabrera, Zorrilla, & Yot, 2018).

La periferia de la investigación fue la realidad descrita desde la subjetividad de los estudiantes, reflejo de la concienciación de su propia ecología del aprendizaje resiliente en un ambiente ubicuo. Muestra de ello son los extractos emitidos durante su interacción en la plataforma Google Classroom: «me doy cuenta que el mayor logro hasta ahora es estar escribiendo esto, porque me cuesta mucho trabajo hablar de mí, y es por mi hermanito que quiero mejorar y es por él que hago todo». Esta voz interior da cuenta de que los relatos orales y escritos en ambientes ubicuos estimulan la reflexión narrativa y resignificación mediante una interacción colaborativa que mostró ser un medio que potencializa el acompañamiento de los estudiantes para expresar su voz, aún no legitimada en algunos ambientes escolares, lo que conlleva a un empoderamiento de hibridación entre lo subjetivo y lo social (Phillippi & Avendaño, 2011).

El puente generado entre lo formal y lo informal permitió conectar e intercambiar emociones, sentimientos, conocimientos y experiencias, de tal forma que la relación con los otros paulatinamente se entintó de confianza, seguridad y conciencia de la ecología de los aprendizajes resilientes para desarrollar capacidades fundamentales para la vida que faciliten un conocimiento social y crítico (Gutiérrez, 2012; Duke, Harper, & Johnston, 2013; Fernández & Anguita, 2015; Díez-Gutierrez & Díaz-Nafría, 2018).

El proyecto de vida como producto del pensamiento crítico en el estudiantado emergió como pilar fundamental en la configuración de la ecología del aprendizaje resiliente: «comprar una casa para vivir con mi familia, ayudar a mi abuela y tía en los gastos, seguir estudiando para mis seres queridos y aprender más». Aspectos que regularmente no se abordan en los contextos escolares. La capacidad de poder organizar las palabras con sentido y significado claro mediante representaciones verbales, permiten compartir imágenes y emociones experimentadas, a fin de darles un sentido que pueda ser comunicado para hacer sentir a los estudiantes como personas únicas y valiosas. Aprender a valorar los porqués y paraqués de las situaciones problemáticas da un soporte firme a la toma de conciencia de las ecologías de aprendizajes resilientes (Maina & González, 2016; Herrera, 2013; Jiménez-Cortés, 2015; Peters & Romero, 2019).

Se concluye que el marco de las ecologías de aprendizaje da soporte a la configuración del aprendizaje resiliente, al considerar la propuesta de Jackson (2013) respecto a la conformación de las ecologías del aprendizaje desde un ámbito individual, donde resalta el contexto personal y la relación que se mantiene con el contexto en entornos tanto virtuales como físicos, e integrando tanto el proceso como el propósito. En este sentido, al comprender el soporte con el que cuentan, como son las fuentes de resiliencia y los medios (Burbules, 2014b) en los que se pueden apoyar para la adquisición de conocimientos, las personas sienten una mayor autonomía y seguridad en la configuración de su propia ecología del aprendizaje.

En los discursos elaborados por los estudiantes se identificaron las situaciones adversas que percibieron como una constante del efecto de abandono y de la separación de sus padres. Al ser capaces de reconocer, describir y analizar situaciones adversas, se hizo evidente la cualidad de ser auto-correctivos, lo que implica que el aprendizaje como constructo social en el que convergen elementos internos y factores externos en un proceso dinámico puede detonarse con el uso de las TIC y promover aprendizajes ubicuos (Ladino, Santana, Martínez, Bejarano, & Cabrera, 2016; González-Sanmamed, Muñoz-Carril, & Santos-Caamaño, 2019).

El estilo afectivo adquirido y el sentido atribuido a las situaciones vividas constituyen el capital mental que el estudiante utiliza para enfrentar los problemas. Los adolescentes, en su mayoría, mostraron sensibilidad al contexto en el que afirmaron sus juicios y clarificaron los parámetros en los que se enmarcaron sus afirmaciones. Muestra de ello fueron sus sugerencias para otros jóvenes que viven situaciones adversas: «no bajes la cabeza, eres súper importante, esfuérzate, los problemas no duran cien años». Los comentarios reflejan un proceso continuo de resignificación que facilitó el pensamiento crítico, lo cual les configuró su ecología de aprendizaje resiliente en ambientes ubicuos.