Introducción y estado de la cuestión

El presente trabajo parte de la consideración del papel clave que el conocimiento de la Estructura de la Información, es decir, la «telaraña de intereses de todo tipo que están tras del periodismo […] y la correlación con sus mensajes» (Reig, 2017: 25) tiene para la Educación en Comunicación. Una red que Masterman (1993) califica como factores determinantes de los documentos de los medios, entre los que se encuentran la propiedad y el control de los mismos, las instituciones de los medios, el estado y la ley, los determinantes económicos, los anunciantes y las audiencias. Buckingham (2005) indica como conceptos clave en la Alfabetización Mediática la producción, el lenguaje, la representación y la audiencia, los mismos asumidos por la UNESCO (Frau-Meigs, 2006). La producción implica reconocer los intereses económicos en juego, las formas de generar beneficios, la globalización de las industrias mediáticas y el equilibrio entre medios globales y locales (Buckingham, 2005) y, más que conocer el detalle de la propiedad, comprender «los modelos globales de propiedad y control de los medios en el contexto del conocimiento de otras fuentes importantes de poder e influencia» (Masterman, 1993: 87).

Con este planteamiento, se persigue como objetivo conocer el peso que el aprendizaje de la Estructura de la Información (referenciada como EI) tiene en el Currículo de Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) para profesores de la UNESCO, al ser un órgano internacional de referencia mundial en la conformación de dicho currículo y al dirigirse a la formación del profesorado, apoyándole en «el diseño, la implementación y la evaluación de los programas de Alfabetización Mediática e Informacional de estudiantes de secundaria» (Wilson, 2012: 17). La formación del profesorado se ha abordado a través del análisis de planes de estudios universitarios (Masanet & Ferrés, 2013; Ferrés & Masanet, 2015; López & Aguaded, 2015) y competencias mediáticas –del profesorado no universitario (González-Fernández, Gozálvez-Pérez, & Ramírez-García, 2015; Tiede, Grafe, & Hobbs, 2015) y universitario (Pérez-Escoda, García-Ruiz, & Aguaded, 2018)–, pasando en muchos de estos casos por el desarrollo de herramientas para su medición y la propuesta de actuaciones concretas. Una amplia atención fundada en el papel crucial que la formación del profesorado tiene en el proceso de Alfabetización Mediática (Osuna-Acedo, Frau-Meigs, & Marta-Lazo, 2018).

Este documento, que llegó poco después de la propuesta del Parlamento Europeo (12/2008) de creación de la asignatura «Educación Mediática», está concebido a modo de plan de estudios flexible y, desde su publicación, numerosos países han desarrollado sus propias adaptaciones (Pérez-Tornero & Tayie, 2012), conviviendo con un entorno múltiple y variado de políticas de Alfabetización Mediática, de modelos que las sustentan y de situaciones efectivas (Pérez-Tornero, Paredes, Baena, Giraldo, Tejedor, & Fernández, 2010; Tulodziecki & Grafe, 2012; Frau-Meigs, Flores, & Vélez, 2014; Flores, Frau-Meigs, & Vélez, 2015; Wallis & Buckingham, 2016; De-Pablos-Pons & Ballesta-Pagán, 2018). La propuesta de la UNESCO contempla su revisión por los educadores, «en un proceso colectivo para dar forma y enriquecer el currículo como un documento viviente» (Wilson, Grizzle, Tuazon, Akyempong, & Cheung, 2011: 19), labor en la que se enmarca este trabajo, que lo revisa para colaborar en su desarrollo.

Material y métodos

El material usado como fuente primaria y objeto de estudio es el currículo AMI para profesores de la UNESCO (Wilson & al., 2011), que incluye proveedores de información como bibliotecas o archivos, lo que ha exigido acotar el texto a los medios y sus productos. El método utilizado es el análisis de contenido por campos semánticos, cuantitativo y cualitativo. Se ha utilizado software libre específico, incorporando la técnica «Keyword in context» (KWIC), aplicando filtro «stopwords», lematización, agrupamientos y concordancias. Dado que los términos incluidos son comunes al tratar sobre medios, periodismo o información desde los más variados enfoques, para su recuento e interpretación se ha comprobado que su aparición en el texto tenga relación con el enfoque estructural. Una vez detectado el término, se ha analizado dentro de la oración, como primera unidad de contexto. Como la cantidad de términos por campos varía, hemos valorado las frecuencias de aparición y se ha aplicado cálculo de probabilidades para detectar la representatividad. También se ha recurrido a una unidad de contexto externo: la UNESCO, como fuente de la que surge el texto, y su posicionamiento histórico, fundamentalmente el que emana de su Conferencia General de París de 1989 con la que se cierra el cisma y el debate surgido en la década de 1970 en torno al «Informe MacBride» y el Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación (Quirós & Sierra, 2016).

El trabajo se organiza en dos fases sucesivas. En la Fase 1, con un carácter previo y cuyos resultados recogemos en este apartado metodológico, se ha aplicado el análisis de contenido, con el objetivo de encontrar los nexos de la EI con la Educación Mediática, a las dimensiones de la competencia mediática establecidas por Ferrés y Piscitelli (2012), impulsoras «de una línea de investigación para mejorar la educación mediática de la ciudadanía» (Pérez-Escoda, García-Ruiz, & Aguaded, 2018: 3) y base metodológica en numerosos estudios de referencia en el área. Igualmente, se ha procedido sobre las competencias AMI explicitadas en el currículo, para detectar una primera relación con la EI y delimitar las unidades de análisis dentro del documento. En la Fase 2 se ha aplicado al contenido de los módulos y unidades del currículo previamente delimitadas.

Establecimiento de indicadores para el análisis de contenido

Los campos semánticos se han generado teniendo en cuenta los contenidos y planteamientos de la EI en la universidad pública española.

La revisión de los planes de estudio del Grado de Periodismo de todas las facultades públicas de Ciencias de la Información/Comunicación, donde se imparte esta disciplina bajo varias denominaciones, permitió localizar las asignaturas y analizar sus guías docentes, logrando una definición de la EI como materia académica. Esta supone el estudio del sistema de medios, desde el punto de vista de la propiedad, organización y funcionamiento (principalmente de las dinámicas influidas por la economía, la política y la tecnología), y de las consecuencias de su existencia; abordando las distintas teorías en las que se fundamenta su estudio y, en gran parte, con un enfoque crítico y a través del análisis del contexto.

El estudio de los descriptores de estas áreas y la revisión de textos para algunos campos (Gozálvez, 2013; Ferrés, Masanet, & Marta-Lazo, 2013), unidos a la reflexión y experiencia personal docente en EI, ha llevado a generar un repertorio de términos distribuidos en campos semánticos por áreas de estudio dentro de la EI (Figura 1), sin repeticiones, tomando decisiones razonadas cuando podían estar en más de una ubicación. Los términos bajo «Relación con la Economía, Política y Tecnología» se presentan unidos al precisar, en muchos casos, su división en dimensiones la reiteración. Con «Enfoque liberal», reducimos la Economía de la Comunicación, y con «Enfoque crítico», simplificamos la Economía Política de la Comunicación.

Aplicación del análisis de contenido a los indicadores de la competencia mediática

El análisis de contenido semántico aplicado a los indicadores de las seis dimensiones de la competencia mediática (Ferrés & Piscitelli, 2012) confirma la estrecha conexión entre la EI y la Educación Mediática (Figura 2). Salvo «Lenguajes» y «Estética», las demás dimensiones, en su conjunto, se vinculan con todos los campos de las áreas de la EI a través de 29 términos únicos con una frecuencia conjunta de 44, especialmente con los de «Consecuencias» (12 términos y la mayor representatividad tras el estudio de probabilidades) y «Relación con la Economía, Política y Tecnología». La relación más estrecha es con la dimensión «Ideología y Valores» (el 92% de sus indicadores se relacionan con el enfoque estructural), en la que predominan las referencias al campo «Consecuencias» (10 términos y la mayor representatividad), seguidas de las adscritas al campo «Posicionamiento crítico».

Análisis y resultados

El análisis de contenido del currículo AMI desvela una vinculación con la EI (Figura 4) a través de 62 términos (T) únicos, que aparecen 568 veces (frecuencia, F). La mayoría provienen del campo «Consecuencias» (27 términos, frecuencia 264 y la mayor representatividad) y «Relación con Economía, Política, Tecnología». Cabe manifestar que el número de términos aparecidos y las frecuencias del «Enfoque liberal» y del «Enfoque crítico» han sido prácticamente idénticos, si bien, tras el estudio de probabilidades, es más representativo el primero.

De todos los módulos (M) de contenido analizados, en tres de ellos (M4, M8 y M9) no aparece ni un solo término de forma relacionada con el enfoque estructural. El resto ofrece una vinculación no uniforme, siendo más débil en el caso de los módulos M7 y M10 y la más fuerte con los módulos M1 y M11. El cruce de los términos y frecuencias por módulos con las competencias (C) AMI que buscan desarrollar, arroja las C1 y C6 como fundamentalmente relacionadas con la EI. Para valorar correctamente la vinculación del currículo objeto de estudio con el enfoque estructural, hay que tener en cuenta su definición de los medios como fuentes de información confiable y actualizada, creada mediante un proceso editorial guiado por valores periodísticos, pudiendo atribuir dicha confiabilidad editorial a una organización concreta. En el glosario final se sustituye el adjetivo confiable por creíble. El documento enumera como factores claves de la práctica periodística –una ventana al mundo–, la verdad, la independencia o la rendición de cuentas. Precisa que, de acuerdo con algunos críticos –apostilla textual–, dicha libertad e independencia de los periodistas es impactada por motivaciones financieras y políticas tanto de los empleados como de los dueños de los medios. Y la independencia editorial se explica como la libertad profesional de los editores para tomar sus decisiones editoriales sin recibir interferencia alguna por parte de los propietarios del medio o cualquier otro actor.

Atribuye a los medios una función fiscalizadora del gobierno y del poder de cualquier entidad pública o privada de importancia. Considera que, aunque los medios tienen gran poder sobre la sociedad pudiendo dirigirla y desafiarla, también la reflejan, puesto que las historias y representaciones que proveen, son las que la sociedad exige y acepta. Entiende que, si el estado regula los medios, interfiere en la independencia de los periodistas, y aboga por su independencia del control del estado o del gobierno como garantía de una eficaz libertad de expresión y del intercambio de información e ideas.

Los efectos de la concentración se ligan con el pluralismo, que se define por la existencia de diversidad de medios en relación con la propiedad y el soporte de los medios. Relaciona la presión de la publicidad con el posible silenciamiento de temas y el uso del entretenimiento para la atracción de audiencias que, sin embargo, se presentan como activas. Trata los retos y riesgos del mundo virtual para los jóvenes relegando el conocimiento de quiénes son los propietarios. Y resalta de los nuevos medios digitales y electrónicos el mayor acceso a la información y al conocimiento, las mayores posibilidades para la libertad de expresión y el buen gobierno, y que favorecen la participación democrática. De la globalización destaca su posible utilidad para llevar al conocimiento y debate público cuestiones de desarrollo con impacto mundial y valora positivamente su efecto en la política, al aumentar el flujo de información dentro y fuera de las fronteras nacionales y las plataformas para el discurso público. Desde el primer módulo de contenido, en el que se presentan los temas y conceptos clave de la AMI, se manifiesta como fundamental conocer el mercado de medios, su propiedad y control, puesto que define el contenido y los procesos. El último módulo, catalogado como opcional, se dedica casi de modo temático al mercado y la empresa mediática: conocimiento de la propiedad, análisis de las dimensiones socio-culturales y políticas de los medios globalizados y de la irrupción de los medios alternativos.

Discusión y conclusiones

Confirmada la consideración de partida de la estrecha conexión de la EI con la educación en comunicación a través de las dimensiones de la competencia mediática (Ferrés & Piscitelli, 2012), destacamos su interrelación con la dimensión «Ideología y valores», resultado que se pone en valor al confirmar que los docentes de Educación y Comunicación en las universidades españolas, consideran esta dimensión como «una de las más relevantes para enfocar la enseñanza en materia de educación mediática» (López & Aguaded, 2015: 193). La relación de la EI con las competencias AMI del currículo para profesores de la UNESCO se determina fundamentalmente a través de aquellas que incluyen el conocimiento del papel de los medios y la información en la democracia, el análisis del contexto sociocultural del contenido y su evaluación crítica. En todos los casos, la conexión más fuerte es a través del campo de la EI que hemos denominado «Consecuencias», con términos provenientes del entorno de los derechos a la libertad de expresión e información.

El análisis de contenido confirma, asimismo, desde un punto de vista cuantitativo, que muchas de las temáticas fundamentales abordadas por el currículo AMI para profesores se relacionan con las de la EI. Sin embargo, a través del análisis cualitativo, se detectan una serie de debilidades de fondo en dicha vinculación. La ruptura con el enfoque estructural se produce principalmente cuando en el currículo decae su declarado espíritu crítico, con el que entra en contradicciones, resultado de ciertas tensiones en una lucha por lo políticamente correcto, en muchos casos solo entendibles a la luz de procesos históricos (Quirós & Sierra, 2016). Se contradice con la conceptualización que se hace de los medios, al señalar que se puede confiar en lo que dicen y, a la vez, pedir que se aborden de forma crítica, clave para el éxito educativo en el actual contexto en el que son cruciales las habilidades para juzgar la credibilidad de la información (Kahne & Bowyer, 2017). Lo mismo ocurre al indicar que existe un proceso editorial –implica selección y producción de los contenidos– pero que, al entender que es determinado por valores periodísticos, se descarga de cualquier interés ajeno al periodismo. Igualmente, decae al mostrar la actividad periodística como una ventana al mundo y explicar sus funciones: la idea de los medios como cuarto poder no deja de ser una idealización, obviando que los grandes medios son en sí inmensas corporaciones.

Otro punto de revisión es la sustantivación que la UNESCO realiza de los factores clave de la práctica periodística, como la organización del conocimiento, la verdad o la independencia, sobre el periodista y no tanto sobre el empresario. Otras divergencias se encuentran al conceptualizar el pluralismo con un claro posicionamiento a favor del mercado, sin cuestionar que múltiples medios e, incluso, propietarios, no tiene que significar diversidad de voces. Se suma a este índice de debilidades el posicionamiento ante la globalización –aunque la ONU ha rebajado ya el nivel de optimismo (Puddephatt, 2016; ONU, 2017)–, la tecnología y los nuevos medios, al no plantear como crucial el conocimiento de la propiedad de la Red. De hecho, el módulo de estudio de las «Oportunidades y retos en Internet» es el que, de los relacionados con la EI, presenta una vinculación más débil con la misma. En el currículo AMI se considera crucial el conocimiento de la propiedad de los medios, básico para todos los demás aspectos de la EI, puesto que implica saber quién emite el mensaje. Más aún cuando, en la actualidad, los promotores de la desinformación y «fake news» han creado «pseudomedios, que, con presentaciones profesionales y apariencia de legítimos, han extinguido la frontera entre información, opinión e ideología» (Del-Fresno-García, 2019: 6). Y toda vez que los agentes de la desinformación con frecuencia no actúan independientemente, sino que utilizan una red de sitios y cuentas con apariencia de autónomas, para replicar el contenido (Alaphilippe & al., 2019) y aumentar la confianza. Es incongruente la ubicación del módulo dedicado de forma temática, casi en exclusiva, a la propiedad y el control de los medios al final del currículo y su clasificación como opcional. A pesar del grado de flexibilidad y adaptabilidad en la aplicación de sus módulos, el documento ofrece una organización y estructura, con lo que lleva implícito de valoración de las temáticas y priorización de los contenidos. El currículo tampoco aporta herramientas totalmente válidas para el conocimiento del mercado de medios, ya que la información sobre la propiedad y el control último de las empresas no es siempre fácilmente accesible. A ello se añade que no se trata solo de conocer qué grupos tienen qué medios, sino de profundizar en cuestiones como quiénes son los dueños, las relaciones con otras industrias, el nivel de dependencia con el entorno financiero, sus implicaciones como soporte publicitario o el nivel de concentración informativa y publicitaria en un determinado mercado, cuestiones algunas de ellas señaladas por la propia UNESCO posteriormente (Mendel, García-Castillejo, & Gómez, 2017).

Se pone así de manifiesto la necesidad de actualizar algunos de los planteamientos de fondo del currículo AMI para profesores de la UNESCO, que cohesione más el espíritu declarado con la letra, lo que se lograría reforzando en el mismo el enfoque estructural. Supone un reto enfrentar el poder de los medios y asumir el rechazo que en su propio seno puede generar la existencia de una visión crítica real. Sin embargo, el vertiginoso cambio tecnológico, la ubicuidad de la desinformación y el papel crucial del conocimiento de los agentes envueltos en la misma y del desarrollo del pensamiento crítico para afrontarla, obliga a la actualización de este currículo, y a su revisión periódica, haciendo además más necesario que nunca abordarla desde un enfoque estructural que favorezca una ciudadanía crítica y el proceso democrático.