Introducción

El desarrollo de un plan integral para promover la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer a través de los medios de comunicación es una prioridad en la agenda UNESCO. Para ello, las universidades y facultades especializadas en las distintas áreas de la comunicación son un espacio clave para ayudar a erradicar cualquier forma de discriminación contra la mujer. La IV Conferencia Mundial sobre la Mujer celebrada en Beijing en 1995, puso de relieve en la sección J «La mujer y los medios de difusión» de la «Declaración y Plataforma de Acción de Beijing», la importancia de los «mass media» como agentes prioritarios para conseguir este objetivo (UN Women, 1995: 57). Desde entonces, el debate internacional sobre la igualdad de género en el ámbito de la comunicación mediática ha generado extensa literatura (Grizzle, 2014) y reportes anuales como los de «The World Summit on the Information Society» (EEES, 2003), «International Association for Media and Communication Research» (UNESCO, 2014), «Report on equality between women and men in the EU» y «Women in the digital age» (European Commission, 2018a; 2018b), «Mainstreaming gender into policies and the programmes of the institutions of the European Union and EU member states» y «Review of the implementation of the Beijing Platform for Action in the EU member states: Women and the media. Advancing gender equality in decision-making in media organizations» (European Institute for Gender Equality, 2013a; 2013b), o la «Global report on the status of women in the news media» (International Women’s Media Foundation, 2011), entre otros.

Sobre las universidades, la Declaración de Beijing en su objetivo B.4. propuso «establecer sistemas de educación y capacitación no discriminatorios» planteando en la «sección J, medida 83» la necesidad de contemplar la dimensión de género en todos los programas educativos «fomentando la inclusión en los planes de estudio de las instituciones de enseñanza superior» (UN Women, 1995: 56-59). En su «Priority Gender Equality Action Plan 2008-2013», UNESCO ratificó esta recomendación impulsando, en 2012 y junto con la Federación Internacional de Periodistas, el marco «Gender-Sensitive Incators for Media». Entre sus objetivos estratégicos, el A5 incide en la formación en materia de igualdad de género entre «periodistas, otros trabajadores de medios de comunicación y funcionarios (hombres y mujeres) y acceso a la educación y capacitación, incluida la materia de género, para mujeres y hombres en los medios de comunicación» (UNESCO, 2012: 38). En 1992, UNESCO inicia el Programa «University Twinning and Networking» para fomentar la cooperación y los vínculos interuniversitarios a escala mundial. Una iniciativa que formará parte del «Global Alliance on Media and Gender» y que reúne a más de 700 instituciones en 116 países (UniTWIN, 2017).

En lo que afecta a la reforma de Bolonia y la configuración del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el Preámbulo del Comunicado de Berlín de 2003 ya puso de relieve la importancia de la universidad para acabar con la desigualdad de género. Un hecho clave en la articulación del EEES, los objetivos de todos los estudios de Grado y las agencias de verificación (Saldaña, 2010).

En España, el congreso «Los Estudios sobe las Mujeres, de Género y Feministas. Grados y Postgrados», celebrado en la Universidad Complutense de Madrid (UCM) en 2006, planteó la urgente incorporación de los estudios de género en todo el corpus de titulaciones universitarias. Una demanda que también se amparaba en el marco del Título primero, Capítulo 4, apartado 7 de la Ley Orgánica 1/2004 de 28 de diciembre de «Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género» y, a posteriori, se reafirma en el Título II, artículo 25 de la Ley Orgánica 3/2007 de 22 de marzo, «Para la Igualdad Efectiva de Hombres y Mujeres» así como en las distintas normativas autonómicas que la desarrollan. La Red Española de Agencias de Calidad Universitaria por su parte, también se hará eco de ello en la introducción del protocolo de verificación de títulos universitarios (REACU, 2011).

La escasa implantación de los objetivos de la sección J de Beijing 95 (Verloo, 2005; Rees, 2005; North, 2010; Pollack & Hafner-Burton, 2011; Gallagher, 2015; Ross & Padovani, 2016; Padovani, 2016), impulsan en 2017 la creación de «The International UNESCO UnitWIN Network on Gender, Media, and ICTs» bajo el marco del «Priority Gender Equality Action Plan 2014-2021», la «Incheon Declaration for Education 2030» y la «Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible» (UN, 2015). Un proyecto interuniversitario que responde a la urgente necesidad de formar en la igualdad de género a las nuevas generaciones de estudiantes en las áreas de comunicación.

En el caso español, numerosos estudios también confirman la escasa implantación de los objetivos de la sección J de Beijing 95 en la práctica profesional (Gallego, 2004; Bernárdez et al., 2008; Matud et al., 2012; Martín & Navarro-Beltrá, 2012), así como de las recomendaciones del EEES y del imperativo legal del marco normativo estatal en el ámbito de la educación superior (López-Díez, 2000; 2005; Ballarín, 2009; Bosch & Ferrer, 2012; Bosch et al., 2011; Castellsagué et al., 2014) y concretamente en las áreas de comunicación (Menéndez, 2013; 2014; Guarinos et al., 2018).

Es en este contexto, y en vista del proceso Beijing+25 de marzo de 2020, cuando UNESCO-UniTWIN puso en marcha en 2018 el proyecto «Mapping Educational Strategies for Creating Gender-sensitive Journalism, Media, and ICT Curriculums» en once países: Australia, Chile, Ecuador, España, Estados Unidos, Etiopía, India, Italia, México, República Dominicana y Costa Rica. Conscientes de la importancia de contribuir a este mapeo, la UCM desarrolló en 2018 un estudio que, ampliando el de Guarinos et al. (2018), abordó todo sistema universitario español en base a siete objetivos:

1) Identificar las asignaturas de los planes de estudio de los Grados en las distintas áreas de comunicación que de forma explícita promuevan la igualdad de género en los medios y las TIC ya desde su propia denominación.

2) Especificar la naturaleza optativa u obligatoria de estas asignaturas en el plan de estudios.

3) Determinar su grado de presencia en las universidades públicas frente a las privadas.

4) Describir los contenidos, metodología y recursos bibliográficos recomendados.

5) Precisar el género dominante del profesorado que imparte estas asignaturas.

6) Analizar los datos obtenidos y llevar a cabo un diagnóstico del caso español.

7) Plantear unas recomendaciones finales a UNESCO-UniTWIN que sirvan de orientación para futuras acciones que promuevan estrategias educativas en comunicación e igualdad de género.

Material y métodos

Este estudio plantea un diseño metodológico mixto partiendo del ámbito de la metodología no experimental (Latorre et al., 2005), de tipo ex-post-facto –después del hecho (Buendía et al., 1998; Bernardo & Calderero, 2000; Latorre et al., 2005)–, y con orientación descriptiva y de búsqueda de la mejora. En las investigaciones de esta naturaleza el fenómeno ya ha ocurrido (Bisquerra, 2004) o se encuentra en desarrollo. Dado que el investigador «no tiene control sobre las variables independientes porque ya ocurrieron los hechos o porque son intrínsecamente no manipulables» (Kerlinger, 1975: 268) el foco se centrará en determinar el «qué es» del fenómeno educativo intentado dar respuesta a cuestiones sobre el estado de dicha situación.

Respecto a la recogida de información, la muestra aborda la totalidad de los planes de estudio oficiales vigentes en el curso 2017-2018 en el sistema universitario español en los Grados de Periodismo, Publicidad, Comunicación Audiovisual, Comunicación, Comunicación Cultural, Comunicación Digital y Comunicación Social. Los planes de estudios se han descargado de la web oficial de cada centro y se han procesado empleando el programa de análisis de datos cualitativo ATLAS.ti como documentos primarios agrupados en familias según comunidad autónoma y universidad pública o privada. La estrategia de muestreo se realizó creando códigos con el nombre de los Grados objeto de estudio, el localizador de palabras con las denominaciones «género»; «mujer»; «igualdad» y «diversidad» y su posterior «Auto Codificación» con los códigos relativos a los Grados. Las asignaturas se validaron como parte de la muestra comprobando en su guía docente si la igualdad de género es uno de sus objetivos principales y es vehicular en su relación con el ámbito de la comunicación.

La muestra que imparten los Grados objeto de estudio la conforman 30 universidades públicas y 25 de carácter privado. En estas 55 universidades, la muestra final fue de 165 Grados, resultando 22 asignaturas que incluyen los códigos asignados en su propia denominación correspondientes a 21 Grados distintos. Para enriquecer cualitativamente las recomendaciones del informe final para UNESCO-UniTWIN, se realizó en abril de 2018 un panel de expertos para discutir y evaluar los resultados obtenidos, identificar necesidades y actuaciones que favorezcan la integración de la igualdad de género en estos planes de estudio. Este panel estuvo formado por 42 sujetos, personal docente e investigador (PDI) de universidades nacionales e internacionales, seleccionados en base a su experiencia en igualdad de género y educación superior en el ámbito de la comunicación, independencia, dispersión geográfica y capacidad de trabajo en equipo (Tabla 1).

Análisis y resultados

A continuación, se presentan los resultados obtenidos en relación a la presencia de asignaturas específicas sobre igualdad de género en los Grados oficiales del área de comunicación vigentes en 2018 en los planes de estudio de la universidad española, tanto pública como privada.

Características generales

El número de Grados universitarios en las áreas de comunicación, bajo las titulaciones de Periodismo, Publicidad y Relaciones Públicas, Comunicación Audiovisual, Comunicación, Comunicación Social y Comunicación Digital, en la universidad española durante el curso 2017-2018 y que conforman la muestra es de 165. Del total de asignaturas, solo 22 presentan un contenido específico en igualdad de género, explicitado también en su título, en relación a los medios de comunicación, nuevas tecnologías y cultura audiovisual (Figura 1). Por Grados, Comunicación Audiovisual oferta ocho asignaturas (36,36%), Periodismo seis (27,27%), Publicidad cinco (22,72%) y Comunicación, Comunicación Social y Comunicación Digital una asignatura (4,55% en cada caso).

Respecto a la naturaleza obligatoria u optativa de las 22 asignaturas según Grados, Periodismo oferta el mayor número de obligatorias: tres de seis, lo que supone el 50% de su oferta. Publicidad oferta dos asignaturas obligatorias de las cinco que oferta (40%) y Comunicación Audiovisual otras dos obligatorias de las ocho ofertadas (25%). En Comunicación, Comunicación Social y Comunicación Digital la asignatura es de carácter optativo.

En cuanto a la distribución por comunidades autónomas, Cataluña, con seis asignaturas (27,27%), es la que más oferta ofrece. Le sigue la Comunidad Valenciana con cinco (22,72%), Andalucía con cuatro (18,18%) y Madrid con tres (13,63%). Castilla y León y País Vasco se igualan en número con dos materias cada una (9,1%) en ambos casos. El resto de comunidades no ofertan asignaturas de esta naturaleza.

Al evaluar el carácter obligatorio u optativo de estas materias por región, la Comunidad Valenciana es la que mayor número de asignaturas obligatorias incluye en sus planes de estudio: cuatro de cinco, lo que supone el 80% de su oferta. Tras ella se sitúa Cataluña, con dos de seis (33,33% de su oferta) y Madrid con uno de tres (33%). En el caso de Andalucía (cuatro asignaturas), Castilla y León (dos) y País Vasco (dos), todas son de carácter optativo.

Respecto a los Grados por universidad y comunidad autónoma, Andalucía ofertó una asignatura específica en el Grado en Comunicación Audiovisual de la Universidad de Sevilla (US); una en Comunicación Digital de la Universidad Pablo de Olavide (UPO); una en el Grado en Comunicación de la Universidad Loyola de Andalucía y una en Comunicación Audiovisual de EUSA-Universidad de Sevilla (EUSA-US). Castilla y León contó con una asignatura en el Grado en Comunicación y Creación Audiovisual de la Universidad de Salamanca (USAL) y una en Publicidad de la Universidad de Valladolid (UVa). Cataluña presenta una asignatura en Comunicación Audiovisual, Periodismo y Publicidad en la Universitat de Rovira i Virgili (URV); una en Periodismo de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), una en Relaciones Públicas en la Escuela Superior de Relaciones Públicas, adscrita a la Universitat de Barcelona (ESRP-UB), y una en el Grado en Comunicación Cultural de la Universitat de Girona (UdG). Madrid ofertó una asignatura específica en el Grado en Periodismo de la Universidad Complutense (UCM) y, en la Universidad Carlos III (UC3M) una en Comunicación Audiovisual y una en el doble Grado en Periodismo y Humanidades. El País Vasco contó con una asignatura en Comunicación Audiovisual y una en Publicidad en la Universidad del País Vasco (UPV). Finalmente, la Comunidad Valenciana ofertó una asignatura en Comunicación Audiovisual en la Universitat de València (UV) y dos en Periodismo, una en Publicidad y una en Comunicación Audiovisual en la Universitat Jaume I (UJI) (Figura 2). Considerando el carácter público o privado de la universidad, 19 asignaturas se integran en el sistema público (86,36%) y las tres restantes en el sector privado (13,64%). Las vinculadas a Periodismo, Publicidad y Comunicación Cultural solo se ofertan en el ámbito público. Las de Comunicación Audiovisual se ofertan tanto en el sistema público como en el privado y las del Grado en Comunicación y Comunicación Digital solo tienen presencia en la universidad privada. De los 165 Grados en las áreas de comunicación, se ofertan en la universidad pública 73 (44,24%) frente a los 92 (55,76%) que forman parte del sistema universitario privado.

Por último, y en referencia al género del profesorado que imparte las asignaturas objeto de estudio, en todas las guías docentes solo se referencian mujeres como PDI titular de la misma salvo en dos casos: la asignatura «Comunicación para la Igualdad» de la ESRP-UB y en «Comunicación, Género y Cultura de Masas en el Mundo Contemporáneo» en el Grado en Publicidad de la UPV.

Denominación y enfoques metodológicos

Las 22 asignaturas presentan 16 denominaciones distintas en los planes de estudios. El 75% en base a combinaciones entre los conceptos «género» y «comunicación» conformando un total de 12 nombres diferentes con variaciones poco significativas. El 18,75% se configura bajo el concepto «igualdad» en las respectivas variantes de las áreas resultando tres nombres distintos. El único caso marcadamente diferente (6,25%) es el que referencia a la historia de las mujeres (Tabla 2).

Respecto al pensamiento y conocimiento situado (Haraway, 1991) para abordar las distintas asignaturas, el enfoque dominante en las guías docentes es la teoría crítica feminista, que articula la totalidad de ellas. Los estudios en nuevas masculinidades se incluyen en la asignatura «Género y Comunicación» de los tres Grados de la URV. Solo en dos casos se menciona de forma explícita la Teoría Queer: en la asignatura «Estudios de Género en Comunicación Audiovisual», en Comunicación Audiovisual de la US, y en «Estudios de Género», del doble Grado en Periodismo y Humanidades de la UC3M. Solo dos asignaturas contemplan enfoques basados en los estudios postcoloniales: «Políticas de Género y Teoría de Discurso» del Grado en Comunicación Audiovisual de la UV y «Publicidad e Igualdad» en Publicidad de la UVa. Asignatura, esta última, que incorpora en su guía docente un bloque específico en estudios sobre género y diversidad funcional, siendo la única que cuenta con una perspectiva teórica en este sentido.

Las recomendaciones bibliográficas más citadas, contabilizando el total de entradas de todas las guías docentes objeto de estudio, responderán a Juana Gallego Ayala (9 entradas), María Milagros Rivera Garretas (6), Luisa Muraro (5), Judith Butler (4), Laura Mulvey (4), María Zambrano (4), Annette Kuhn (3) y Giulia Colaizzi (3). Le siguen Simone Weil, Simone de Beauvoir, Teresa de Lauretis, Donna J. Haraway, Michel Foucault, Stuart Hall, Enn Ann Kaplan, Asunción Bernárdez, Eulàlia Lledó y Eloísa Nos Aldás con solo dos referencias. Respecto a otras autoras o autores, en caso de aparecer, solo cuentan con una entrada. Es el caso, por ejemplo, de Virginia Woolf, Monique Wittig, Gayle S. Rubin, Barbara Zecchi o informes UNESCO.

Discusión y conclusiones

Se procede a señalar los aspectos de mayor relevancia sobre la presencia de los estudios de género en los Grados de las distintas áreas de comunicación de la universidad española. Antes de abordarlos, se mencionarán las limitaciones encontradas en el desarrollo de este trabajo.

El objeto de estudio se acota a las asignaturas de los planes de estudios oficiales de Grado vigentes en el curso 2017-2018 en las áreas de comunicación. Solo abarca la enseñanza de Grado al ser la formación base y común de todo el alumnado universitario. Sobre las materias optativas, cada año la oferta puede variar en función del curso, las necesidades docentes de cada departamento y facultad, así como la demanda del alumnado. Estos aspectos son asumibles ya que lo relevante para esta investigación son las asignaturas contempladas en los planes oficiales de Grado actualmente en vigor.

Se ha constatado, en el marco del art. 35 de la Ley Orgánica 4/2007 de 12 de abril, la facilidad en el acceso «online» a los planes de estudio y guías docentes en el entorno de la universidad pública; no así en las privadas, donde la complejidad ha sido mayor.

Sobre el número de asignaturas que de forma explícita promueven la igualdad de género en los medios y las TIC, resulta destacable su escaso número en los planes de Grado de la universidad española. Que solo sean 22 asignaturas de un total de 165 Grados muestra la escasa relevancia que todavía se otorga en España a los estudios de género en relación a los medios de comunicación. Algo que visibiliza la hegemonía de un relato con escasa sensibilidad a las cuestiones de género en esta área y, también, la poca formación en esta materia con que los futuros profesionales de los medios de comunicación analizarán y desarrollarán informaciones, discursos e imaginarios en su día a día profesional.

Es destacable que sean los Grados en Comunicación Audiovisual quienes superen a los de Periodismo y Publicidad en número total de asignaturas ofertadas, más allá de que Periodismo contemple un mayor número de materias obligatorias al respecto.

Que solo sean seis las asignaturas obligatorias que forman parte de los currículos de este tipo de Grados no deja de ser preocupante para cumplir los objetivos de sección J de Beijing 95. Especialmente si, desde la universidad española, se pretende formar a las futuras generaciones en beneficio de una agenda en el ámbito formativo que permita llegar al marco educativo 2030 promoviendo eficazmente valores para una sociedad más justa, igualitaria y diversa en cuestiones de género. Más todavía cuando la «Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible», en su objetivo cinco, plantea un marco más reducido y menos concreto que el que ofrece la sección J de Beijing 95 respecto a la mujer y los medios de comunicación. Algo que también alerta de una progresiva despolitización de la agenda y que requiere un mayor compromiso y alianza por parte de los agentes sociales en general y del sistema universitario en particular. Los resultados de esta investigación confirman esta necesidad y nos permiten ser conscientes del lugar del que el sistema universitario parte ante posibles cambios fruto de la inminente revisión de Beijing+25.

En este sentido, las universidades de la Comunidad Valenciana y Cataluña son las que muestran un mayor compromiso en cumplir este propósito. Ambas comunidades cuentan con el mayor número de materias de esta naturaleza, siendo la primera quien contempla el mayor número de asignaturas obligatorias de España y la UJI la universidad española que mejor representa este compromiso. Andalucía, Madrid, País Vasco y Castilla y León presentan estas materias como optativa, salvo la asignatura obligatoria en el doble Grado en Periodismo y Humanidades de la UC3M. El resto de comunidades quedan rezagadas en este objetivo al no contar con ninguna asignatura específica.

Sobre la presencia de estas asignaturas en universidades públicas y privadas, que el 86,36% sean ofertadas en el ámbito público alerta del gran reto al que se enfrenta el sector privado para incorporar los estudios de género en los Grados del área. Algo significativo cuando el 55,76% de los mismos forman parte del sistema universitario privado y que las nuevas titulaciones, como el Grado en Comunicación y en Comunicación Digital, solo se ofertan en la universidad privada. Que solo 19 asignaturas incluyan los estudios de género en relación con los medios y TIC de un total de 73 titulaciones de Grado ofertadas en el sistema público, revela las carencias de los actuales planes de estudio y un horizonte para futuros cambios y reformas en los currículos.

Respecto a la formulación de este tipo de asignaturas, sus denominaciones se ajustan a la fundamentación teórica de los indicadores UNESCO en el convencimiento del papel clave que tienen los medios de comunicación para promover y luchar por la igualdad de género. Un compromiso que, en base a los resultados obtenidos respecto al género del profesorado, debería de extenderse a todo el claustro departamental e incorporar hombres a la docencia de estas asignaturas.

Sobre los contenidos, metodología y recursos bibliográficos recomendados, los resultados muestran un predominio de la teoría crítica feminista, que domina el total de las materias. Las asignaturas de Comunicación Audiovisual de la US y el doble Grado en Periodismo y Humanidades de la UC3M, que incluyen de forma explícita en su guía docente los estudios LGBTIQ+ y teoría «queer», son todavía una excepción. Significativos también son los enfoques postcoloniales del Grado en Comunicación Audiovisual de la UV y del Grado en Publicidad de la UVa, que –en este último caso– también incluye estudios sobre género y diversidad funcional. Aproximaciones minoritarias pero claves para diseñar una asignatura de estas características siguiendo los indicadores inclusivos que promueve la UNESCO.

En las recomendaciones bibliográficas, los resultados revelan un escaso número en las guías docentes y una presencia mínima de obras clave de referencia en el corpus de los estudios de género. Algo que despertó la alarma del panel de expertas y expertos, especialmente entre quienes procedían del ámbito anglosajón. Cuidar y ampliar las referencias bibliográficas de las guías docentes es una necesidad urgente al constatarse cómo la formación en estudios de género en España está relegando a un papel secundario a las principales figuras que cimentaron la crítica feminista y los estudios de género.

La escasa fundamentación teórica que se ofrece al alumnado en las guías docentes corre paralela, como muestran los resultados, a la escasa presencia de este tipo de asignaturas en los planes de estudio de los Grados de las áreas de comunicación. Algo especialmente preocupante en la universidad pública, donde se plantea como necesidad urgente la inclusión de una asignatura obligatoria y una optativa en todos los currículos.

La escasa formación en estudios de género que revelan estos resultados hace necesaria la elaboración de un «Libro Blanco» a nivel estatal sobre los estudios de género en los Grados en comunicación. En paralelo, las demandas y recomendaciones del panel de expertas y expertos se han hecho llegar al Instituto de la Mujer a través de las resoluciones del «VII Congreso Internacional de GECA: Representación, Educación y Lucha contra la Violencia de Género» (GECA, 2018). Asimismo, la puesta en común de los resultados en la red UNESCO-UniTWIN ha servido para plantear esta investigación como modelo para futuras réplicas en países del ámbito latinoamericano y como materia de discusión a la hora de emprender la redacción del «Gender, Media, & ICTs. New Approaches for Research, Education, & Training» (UniTWIN, 2019). Un «White Paper» para orientar en el diseño de asignaturas específicas adaptando los contenidos propuestos a las circunstancias educativas y político-sociales de cada centro formativo.

Mientras tanto, solo cabe esperar que las universidades españolas, así como sus respectivas facultades y departamentos, fomenten programas formativos en igualdad y diversidad de género para el profesorado en aras de incluir estos contenidos de forma transversal en todas las asignaturas de los currículos. Sobre todo, si, a corto plazo, no pueden incorporar nuevas asignaturas de contenido específico a su plan de estudios. Solo así, desde una visión global e inclusiva, podremos garantizar una formación integral en igualdad de género para las futuras generaciones de profesionales de los medios de comunicación. 1