Los docentes como educadores en medios

El papel de los profesores como educadores en medios se asocia frecuentemente con un currículo. Los currículos de educación en medios en Europa tienden a seguir marcos de alfabetización digital, informática y MIL (Frau-Meigs et al., 2017). Tomando como ejemplo el estado de Turingia, Alemania, sus directrices en materia de educación en medios para escuelas secundarias, llamadas «Kursplan Medienkunde», consisten en una lista de competencias que los estudiantes deben desarrollar. Por lo general, las escuelas secundarias en Alemania tienen estudiantes de entre 10 y 18 años. Los resultados del estudio de Brüggen et al. (2017) muestran que los padres en Alemania consideran que 11-12 años es la edad más crítica en términos de riesgos en el uso online para sus hijos. Por lo tanto, la educación en medios en las escuelas secundarias puede dirigirse a este grupo crítico, así como a niños mayores y adolescentes.El «Kursplan Medienkunde» tiene siete áreas de competencia: 1) Información y datos; 2) Comunicación y cooperación; 3) Producción de medios; 4) Técnicas de presentación; 5) Análisis y evaluación; 6) Medios y sociedad; 7) Ley, seguridad de datos y protección de los jóvenes en los medios. En un informe de evaluación de las directrices, Wolling y Berger (2018) observaron que las áreas de competencia del «Kursplan Medienkunde» están en consonancia con las propuestas por referentes conocidos, como el Marco Europeo de Competencias Digitales (Ferrari, 2013), el Marco de la Alianza para el Aprendizaje del siglo XXI (2015) y el Marco de Alfabetización Mediática e Informacional de la UNESCO (UNESCO, 2013).

Los docentes son generalmente los principales responsables en las escuelas de desarrollar competencias MIL con sus alumnos (Brüggemann, 2013). En planes de estudios alemanes, la alfabetización mediática no es una asignatura, sino que debe enseñarse en el ámbito de las asignaturas escolares tradicionales (KMK, 2012). Por lo tanto, las escuelas y los profesores a nivel individual tienen por lo general libertad para decidir qué competencias mediáticas se abordarán en cada materia. A pesar de las pautas de educación en medios, Hartai observó que, no solo en Alemania, sino también en los países miembros de la Unión Europea en general, no está claro quién debe enseñar educación en medios y con qué cualificación, y «no hay un solo o bien definido enfoque de la alfabetización mediática en la educación reglada» (2014: 67, traducido del original en inglés). Debido a la falta de una fundamentación firme de la alfabetización mediática en el currículo escolar, es probable que exista una variación considerable en los esfuerzos que los docentes invierten en fomentar la MIL.

Diversos estudios abordaron esta variación e identificaron los siguientes predictores positivos del fomento por parte de los docentes de las competencias de sus alumnos relacionadas con los medios: adoptar las TIC para la enseñanza con mayor frecuencia (Berger & Wolling, 2019; Hatlevik & Hatlevik, 2018; Lorenz et al., 2019; Siddiq et al., 2016), tener actitudes más positivas hacia el valor de las TIC para la enseñanza (Berger & Wolling, 2019; Hatlevik & Hatlevik, 2018; Karaseva et al., 2015; Siddiq et al., 2016), sentirse mejor preparado para tratar con las TIC (Hatlevik & Hatlevik, 2018; Siddiq et al., 2016), colaborar con otros docentes para intercambiar conocimientos y experiencias sobre educación en medios (Lorenz et al., 2019), impartir materias de humanidades (Berger & Wolling, 2019; Siddiq et al., 2016) y enseñar en tipos específicos de escuelas (Berger & Wolling, 2019). Entre estos estudios que exploran la perspectiva del docente, solo el estudio de Karaseva et al. (2015) aborda el fomento de las competencias relacionadas con los medios como mediación. Aparte de este caso, la mayoría de los estudios que se refieren a los docentes como agentes mediadores investigaron la mediación desde la perspectiva de los niños y adolescentes, no de los docentes. En consecuencia, surge la pregunta de si es solo una cuestión de terminología o si hay diferencias en las prácticas de los docentes para fomentar la MIL de los estudiantes y mediar en el uso de los medios de los estudiantes.

A diferencia de los marcos de la MIL, el concepto de mediación en el uso de los medios de comunicación por parte de niños y adolescentes no suele establecer competencias como objetivos. Por lo tanto, es menos aplicable en un formato curricular. Los conceptos de mediación se desarrollan en torno a la idea de adoptar estrategias para influir en el uso de los medios de comunicación por parte de niños y adolescentes (Kalmus, 2013; Kirwil, 2009). Por lo tanto, la mediación ocurre con respecto al comportamiento natural del menor hacia los medios (Livingstone & Helsper, 2008), influyendo, gestionando o moldeándolo a través de diferentes tipos de intervención o estrategias.

En investigación se identifican cinco tipos principales de estrategias de mediación: 1) Restricción a través de reglas y limitaciones de determinados aspectos del uso de los medios, por ejemplo, el tiempo de uso o acceso a contenidos particulares; 2) Uso conjunto, cuando el agente y el menor participan juntos en una actividad compartida con los medios; 3) Monitoreo, cuando el agente verifica detalles sobre el uso de medios del menor en los registros que quedan en los dispositivos (por ejemplo, el historial del navegador, los registros de chat); 4) Supervisión, cuando el agente observa lo que el menor está haciendo con los medios mientras se desarrolla la actividad; 5) Mediación activa, cuando el agente instruye y habla con el menor sobre el contenido o uso de los medios (Bartau-Rojas et al., 2018; Livingstone & Helsper, 2008; Nikken & Jansz, 2014; Nikken & Schols, 2015; Smahelova et al., 2017). Mendoza (2009) discutió las posibles conexiones entre los diferentes tipos de mediación y la alfabetización mediática, centrándose en los padres como educadores en medios con respecto al consumo de televisión de los niños. Por ejemplo, el autor conecta la mediación restrictiva con un enfoque proteccionista de la educación en medios, observando que los materiales de asesoramiento dirigidos a los padres con frecuencia sugieren adoptar restricciones al uso de los medios por parte de los niños. Esto crea una idea de que la restricción es la forma más fácil de proteger a los menores del daño que los medios pueden causar.

Cuando se trata de la mediación activa, Mendoza argumenta que es «el tipo de mediación más estrechamente alineado con la alfabetización mediática» (2009: 36, traducido del original en inglés) ya que consiste en hablar con el menor sobre el uso de los medios.En su estudio con profesores de Estonia y Letonia, Karaseva et al. (2015) descubrieron que los docentes se dedicaron principalmente a la mediación activa y al uso conjunto para enseñar competencias que ayudan a los estudiantes a identificar oportunidades en el uso de los medios en línea y desarrollar el pensamiento crítico. Los profesores también declararon que adoptaron restricciones sociales y técnicas para tratar de proteger a los estudiantes del contenido online potencialmente dañino. Estos hallazgos sugieren que el fomento de las competencias relacionadas con los medios ocurre a través de prácticas de mediación (principalmente activa). Por lo tanto, el límite entre las prácticas de mediación y el fomento de la MIL no está claro y ambas prácticas pueden suceder indistintamente.Por lo tanto, en lugar de observar los esfuerzos de los docentes en áreas curriculares específicas de alfabetización mediática, este estudio busca aproximar los conceptos de mediación y de fomentar la MIL. Así, se sistematiza la práctica de los docentes de acuerdo con lo que los dos conceptos tienen en común: los objetivos de ampliar las oportunidades y reducir los riesgos en el uso de los medios por parte de los estudiantes.

Mediación de riesgos y oportunidades online

Livingstone y Haddon (2009) propusieron una clasificación de riesgos y oportunidades en el uso de los medios online en las áreas de contenido, contacto y conducta (Tabla 1). Estas áreas corresponden a situaciones en las que es probable que participen niños y adolescentes cuando están en línea. El área de contenido se refiere a cuando el menor es un destinatario y, por lo tanto, encuentra oportunidades y riesgos en el contenido disponible en línea para todo el mundo. El área de contacto considera al menor como participante en una situación comunicativa, en la cual el menor se involucra en interacciones con otras personas, principalmente compañeros y adultos. Finalmente, en el área de conducta, el menor es un actor que inicia las interacciones con los demás. Brüggen et al. (2017) propuso un área adicional, de contrato, en referencia a los costos financieros que pueden ocurrir debido a suscripciones en la aplicación y compras involuntarias, que se pueden hacer con unos pocos clics, especialmente en smartphones. Sin embargo, esta área estaba conectada solo a riesgos.

Hasta el momento, la investigación que analiza los factores asociados con la mediación de riesgos y oportunidades se ha centrado solo en los padres, es decir, las asociaciones se han probado solo con respecto a las características de los padres y los tipos de mediación que tienden a adoptar. La literatura ha empleado la mediación restrictiva, activa y habilitadora como variables de resultado, donde la mediación restrictiva corresponde principalmente a la mediación de riesgos (Mendoza, 2009), la mediación habilitadora tiende a favorecer las oportunidades (Livingstone et al., 2017), y la mediación activa puede enfocarse tanto hacia riesgos como a oportunidades (Nathanson, 2002). En diferentes estudios, un mayor nivel de habilidades digitales se asoció con un empleo más frecuente de mediación restrictiva (Lee, 2013; Livingstone et al., 2017; Nikken & Jansz, 2014) y también con la mediación habilitadora (Livingstone et al., 2017). Sin embargo, cuando se trata del uso, Nikken y Jansz (2014) descubrieron que los padres que usan Internet con menos frecuencia tienden a emplear restricciones con mayor frecuencia. Del mismo modo, Nikken y Schols (2015) encontraron una asociación negativa entre la cantidad de tiempo que los padres pasan con los medios (televisión, ordenadores o pantallas táctiles) y la frecuencia con la que aplican la mediación activa y restrictiva. En términos demográficos, la mayoría de los tipos de mediaciones tienden a ser adoptados con mayor frecuencia por las madres (Livingstone et al., 2017; Nikken & Jansz, 2014), aunque la adopción de restricciones técnicas fue una excepción (Nikken & Jansz, 2014).

Por último, la edad de los padres se asoció negativamente con la mediación habilitadora, pero se asoció positivamente con la mediación restrictiva (Livingstone et al., 2017). Este estudio intenta aproximar el concepto de fomentar la alfabetización mediática con el concepto de mediación enfocándose en fomentar las competencias que apuntan a expandir las oportunidades y las que apuntan a contrarrestar los riesgos en el uso de los medios por parte de los estudiantes, con la pregunta de investigación:

• PI: ¿Cómo se pueden explicar los esfuerzos de los docentes por mediar en las oportunidades y los riesgos del uso de los medios por parte de los estudiantes?

Con base en la literatura sobre el fomento de la MIL por parte de los docentes, los factores se analizan como predictores tanto de oportunidades como de riesgos. Se esperan asociaciones positivas con el uso regular de las TIC en clase, actitudes positivas hacia la educación en medios, capacitación y colaboración con compañeros. Por el contrario, las asociaciones negativas se hipotetizan con la enseñanza de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM) y la enseñanza en un Gymnasium. En el sistema escolar alemán, el Gymnasium es un tipo de escuela que enfatiza la preparación para ingresar a la educación superior y es selectivo. Por lo tanto, se considera más diferenciado de otros tipos de escuelas. Según los estudios con padres, se espera que la mediación de los riesgos y las oportunidades se asocie negativamente con el uso digital privado y se asocie positivamente con ser mujer. Se espera que la edad prediga riesgos positivamente y oportunidades negativamente.

Recolección de datos y muestra

El estudio emplea datos de una encuesta realizada con profesores de educación secundaria en 2017 en el estado de Turingia, Alemania. De las escuelas de educación secundaria del estado (aproximadamente 468 con 12.100 docentes), 88 escuelas fueron seleccionadas al azar para participar en la encuesta voluntaria. Se pidió a los directores de las escuelas seleccionadas que distribuyeran el cuestionario entre los profesores de su escuela. Además del enlace a la encuesta en línea, las escuelas también recibieron cuestionarios impresos con un sobre pre-sellado. Por lo tanto, los profesores pudieron responder el cuestionario en la versión online o en papel. La muestra del estudio consta de 315 docentes (tasa de respuesta del 12%). La mayoría son mujeres (72%) y mayores de 50 años (53%). La mitad (50%) tiene más de 25 años de experiencia en la práctica docente. Las características de la muestra son similares a la población de docentes en Turingia (Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, 2018).

Mediciones

Mediación de riesgos y oportunidades. Se les preguntó a los profesores con qué frecuencia realizarían actividades en sus clases con el objetivo de fomentar en sus alumnos varias competencias relacionadas con los medios de comunicación en una escala de 1=nunca a 5=con mucha frecuencia. Dentro de estas competencias, se identificaron las destinadas a minimizar los riesgos y maximizar las oportunidades en las dimensiones de contenido, contacto y conducta, basadas en el trabajo de Livingstone y Haddon (2009). La dimensión del contrato (Brüggen et al., 2017) no se adoptó porque se refiere solo a los riesgos. Los conjuntos de competencias se examinaron con un análisis de componentes principales. La solución factorial proporcionó dos dimensiones que juntas explicaron el 63% de la varianza (Tabla 2). Las dimensiones estaban en consonancia con el marco propuesto por Livingstone y Haddon (2009). La única excepción fue «Seguir las normas adecuadas para la comunicación online», que inicialmente se identificó como abordar el riesgo de conducta (es decir, evitar que los estudiantes cometan ciberacoso o discurso de odio). Sin embargo, en el análisis, se cargó en la dimensión de las oportunidades. Debido a esta contradicción, el elemento fue excluido de las escalas compuestas. Todos los demás elementos tuvieron sus escalas promediadas para construir dos escalas compuestas: la mediación de los docentes de las oportunidades online y la mediación de los docentes de los riesgos online.

• Uso de las TIC en clase. Se preguntó a los docentes con qué frecuencia usan un conjunto de 12 TIC para realizar actividades con sus alumnos en clase en una escala de 1=nunca a 5=varias veces a la semana. Los elementos se promediaron, lo que resultó en una escala compuesta que indica la frecuencia de uso de las TIC con los estudiantes en clase (alfa=0.90, M=2.83, SD=0.88).

• Importancia de riesgos y oportunidades. Se preguntó a los docentes cómo de importante consideran que los estudiantes desarrollen cada una de las competencias en la Tabla 2 en una escala de 1=nada importante a 5=muy importante. Los elementos se promediaron para construir las escalas compuestas de importancia atribuida a las competencias que abordan las oportunidades (alfa=0.70, M=3.98, SD=0.46) y a las competencias que abordan los riesgos en el uso online de los estudiantes (alfa=0.77, M=4.43, SD=0.41).

• Formación. Se les preguntó a los docentes si recibieron capacitación en el servicio o antes del servicio sobre cómo enseñar a los estudiantes sobre el uso de los medios. Las opciones de respuesta fueron 0=no o 1=sí (sí=37,10%).

• Colaboración. Se les preguntó a los docentes si aprendieron cómo enseñar a los estudiantes sobre el uso de los medios a través de intercambios con otros docentes. Las opciones de respuesta fueron 0=no o 1=sí (sí=46,30%).

• Uso privado de medios digitales. En una pregunta se consultó cómo de importante consideran los docentes Internet, los ordenadores, los smartphones y las redes sociales para su uso privado. Para cada elemento, las posibles respuestas fueron en una escala de 1=nada importante a 5=especialmente importante. Estos cuatro elementos fueron promediados para construir una escala compuesta de importancia de los medios digitales para uso privado (alfa=0.76, M=3.68, SD=0.72).

• Materias escolares impartidas. Se preguntó a los docentes si enseñaban biología, química, matemáticas, física e informática. Las opciones de respuesta fueron 0=no o 1=sí. Los que respondieron «sí» en uno o más elementos se agruparon para indicar los docentes involucrados en la enseñanza de materias STEM (sí=44,48%).

• Tipo de escuela. Entre los cinco tipos de escuelas del sistema escolar alemán que operan en el estado de Turingia, se pidió a los docentes que indicaran el tipo de escuela donde enseñaban. Como existen las principales diferencias entre Gymnasium y otros tipos de escuelas, la medida de referencia se estableció en Gymnasium, con las opciones de respuesta 0=no o 1=sí (sí=35,83%).

• Edad y género. Se pidió a los docentes que eligieran a cuál de los siete grupos de edad pertenecían, desde 1=hasta 29 años hasta 7=55 o más (grupo más grande 7=34,30%). Además, se pidió a los profesores que informaran sobre su género 0=femenino, 1=masculino (femenino=72%).

Análisis de datos

Las asociaciones hipotéticas se probaron mediante un análisis de regresión lineal para que los efectos de cada predictor pudieran verificarse cuando los predictores restantes en el modelo se mantenían constantes. Se calculó un modelo de regresión para oportunidades y otro para riesgos. Las correlaciones bivariadas entre los predictores y los factores de inflación de varianza no indicaron problemas de multicolinealidad.