Introducción

En la actualidad, entre los principales problemas que afectan a la Educación Superior se puede destacar el abandono de los estudios universitarios, que genera no solo preocupación a nivel nacional sino también, como señalan distintos autores, dentro del marco de la Unión Europea y a nivel internacional (González-Ramírez & Pedraza-Navarro, 2017; Tuero et al., 2018).

No obstante, definir el abandono universitario no es una tarea sencilla, dado que como exponen Aina (2013) y Heublein (2014) puede referirse a realidades diferenciadas como pueden ser el cambio de titulación o el propio cambio de universidad. Sea de un modo o de otro, el proceso de abandono, en conjunto, suele operativizarse comprobando la falta de matriculación del universitario en los estudios originales durante los dos años siguientes a la última matrícula realizada (Gury, 2011).

De este modo, el último informe publicado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (2019), elaborado sobre la cohorte del curso 2014/15, mostró que un 21,5% de los estudiantes españoles que cursó el primer año de titulación universitaria abandonó definitivamente sus estudios, mientras que un 8,2% realizó un cambio de titulación, constituyendo una tasa de abandono global del 29,7%. Por ello, y teniendo en cuenta esta magnitud de la tasa de abandono, no es extraño que en los últimos años hayan proliferado múltiples investigaciones centradas en determinar cuáles son las variables más relevantes para su ocurrencia así como en ponderar la importancia de su influencia respecto a la decisión final (Duque, 2014; Roso-Bas et al., 2016; Sosu & Pheunpha, 2019; Vergara et al., 2017). Para uno de los mayores expertos en la temática de abandono como es Tinto (1975), por ejemplo, el abandono universitario puede producirse por un conjunto de causas que interaccionan entre sí, destacando como esencial la relación entre la integración académica, la integración social y el compromiso institucional.

Otras investigaciones más recientes también se han interesado en averiguar cuáles son aquellas variables que permiten al alumnado persistir en sus estudios (Strom & Savage, 2014; Suhlmann et al., 2018; Vázquez-Alonso & Manassero-Mas, 2016), asumiendo la permanencia universitaria, entonces, como el fenómeno opuesto al abandono. En este sentido, se ha encontrado que son especialmente relevantes aspectos como la trayectoria académica de los estudiantes (Casanova et al., 2018), en cuya evolución cobran importancia las variables que operan desde una perspectiva individual (De-Vries et al., 2011), y también las de integración social, sustentadas estas sobre la relación con el profesorado o con los compañeros (Esteban et al., 2016; Mendoza et al., 2014).

Como se puede apreciar, el hecho de trabajar desde una perspectiva holística e integradora, hace que la casuística del abandono en la enseñanza superior sea tan amplia y versátil que las diferentes dimensiones que configuran el mismo complican el poder abarcarlo íntegramente. Conscientes de esta realidad, algunas investigaciones más contemporáneas han subrayado la necesidad de continuar abordando el fenómeno poniendo todo el énfasis en el estudiante y en las variables que suponen un puente entre sus aspectos personales y sociales, como son las variables de naturaleza afectivo-motivacional (Álvarez-Pérez & López-Aguilar, 2017; Broc, 2011). Así, una variable de esta naturaleza es la vivencia por parte del estudiante de episodios de acoso, un hecho que puede generar consecuencias como: absentismo académico, falta de integración social, bajo rendimiento, etc. (García & Ascensio, 2015); y que, por tanto, podría tener cierta relación con la decisión de abandonar la educación superior, especialmente si se tiene presente que recientes investigaciones ya han puesto de manifiesto la relación existente entre el abandono y la falta de asistencia a las clases (Aguado, 2017; Cox, 2016), el bajo rendimiento (Da-Re et al., 2015; Garzón & Gil-Flores, 2017) o la falta de integración en el grupo-clase (González-Ramírez & Pedraza-Navarro, 2017; Vergara et al., 2017).

Además, el incremento de casos de acoso en los últimos años (tanto de acoso tradicional como de ciberacoso) ha aumentado el interés por esta problemática en el ámbito de la enseñanza superior (Álvarez-García et al., 2017; Prieto et al., 2015), más aún si se tiene en cuenta el índice de prevalencia, que oscila entre el 20% y el 50% en los estudiantes universitarios (Vergel et al., 2016), y las repercusiones que dicho fenómeno puede generar tanto a nivel académico y social (Tippett & Wolke, 2014) como personal. De hecho, en este último nivel aparecen un amplio conjunto de repercusiones negativas, destacando entre ellas: padecer sentimientos de infelicidad (Nansel et al., 2004), desarrollar ansiedad (Reijntjes et al., 2010) y depresión (Zwierzynska et al., 2013), sentimientos de soledad, de aislamiento y habilidades de pobre competencia social (Veenstra et al., 2005) o, incluso, generar tendencia a desarrollar autolesiones e ideas suicidas (Winsper et al., 2012). Por todo lo anteriormente expuesto, la presente investigación persigue, como objetivo principal, analizar la relación entre la existencia de acoso (tradicional y ciberacoso) en la universidad y la intención de abandono de los estudios, evaluando, además, el papel que el establecimiento de relaciones satisfactorias con profesores, compañeros de estudios y amigos podría tener en dicho fenómeno.

Metodología

Resultados

Primeramente, en este estudio se analizó el porcentaje de universitarios que estaban siendo víctima de episodios de acoso (tanto de acoso tradicional como de ciberacoso) por parte de compañeros. Para calcular el mismo se tomaron las puntuaciones del Cuestionario de Violencia Universitaria (CVU) por encima del percentil 75 (P75), que engloba aquellos casos que puntúan, al menos, una desviación típica por encima de la media en la escala. A este respecto es necesario tener en cuenta que otros estudios sobre acoso (Álvarez-García et al. 2015; Garaigordobil, 2011) han considerado puntuaciones por encima del percentil 90 (P90) como casos de acoso grave. Nuestros resultados muestran que un 17,3% de los estudiantes de primeros cursos ha sido víctima de acoso en la universidad y que, además, el 7,8% del alumnado ha sufrido acoso grave.

De igual modo, la Tabla 1, refleja que el 41,9% (N=692) de los alumnos manifiesta que alguna vez se ha planteado abandonar la carrera, frente a un 58,1% (N=961) que nunca lo ha hecho.

Continuando con el análisis, en cuanto a la relación que presenta el ser víctima de acoso con la decisión de abandonar los estudios superiores, los resultados del análisis bayesiano realizado (ver Tabla 2) muestran que quienes son víctimas de acoso tienen significativamente mayor probabilidad de abandonar sus estudios (factor Bayes,000; p=,000).

Así mismo, en la Tabla 3 se puede observar el intervalo de credibilidad al 95%.

Seguidamente, se analizaron los efectos moderadores que, por ejemplo, podría tener el apoyo de los profesores a los estudiantes. Así, los resultados muestran que los universitarios que son víctima de acoso y manifiestan no tener una buena relación con el profesorado se plantean abandonar la carrera en mayor medida que aquellos que no son víctima de acoso (Chi-cuadrado 248,8; p=,000). En este caso, el tamaño del efecto se puede considerar como moderado (V de Cramer=,525). Además, de la Tabla 4 de contingencias se desprende que el ser víctima de acoso y el no tener apoyo por parte del profesorado incrementa (64,9%) la probabilidad de plantearse abandonar la carrera.

Lo mismo sucede con el apoyo recibido por parte de los colectivos de estudiantes (Chi-cuadrado=122,8; p=,000.; V de Cramer=,480). Como se puede apreciar en la Tabla 5, la percepción de falta del mismo aumenta la probabilidad de abandono en los alumnos que son víctimas de acoso (80,6%), frente a los que no lo son (28,2%).

Y de igual modo, se puede analizar el apoyo de los amigos (Chi-cuadrado=246,5; p=,000; V de Cramer=,458), si bien el tamaño del efecto aquí es algo menor. Así, no tener apoyo por parte de los amigos en la universidad hace crecer la probabilidad de que las víctimas de acoso se planteen abandonar sus estudios (Tabla 6).

Discusión

El objetivo principal del presente trabajo buscaba analizar la relación entre la existencia de acoso en la universidad y la intención de abandono de la titulación. Para ello, en un primer momento fue analizada la prevalencia de acoso (acoso tradicional y ciberacoso) en el contexto de la Educación Superior.

A favor de lo esperado, y aunque el acoso es un tema que se ha estudiado fundamentalmente en las etapas educativas obligatorias, el acoso entre iguales también se produce con cierta frecuencia en el entorno universitario. De hecho, la investigación realizada así lo confirma con una tasa de prevalencia (englobando la modalidad tradicional y digital) cercana al 18%. Estudios como el de Marraccini et al. (2018) van en la misma línea de lo expuesto. Estos autores encuentran una tasa de acoso en la muestra analizada del 22% y otros autores sitúan la tasa de cybervictimización en las universidades españolas ligeramente por encima del 50%, dato semejante al existente en EE.UU. (Yubero et al., 2017). Quizás estas tasas nada desdeñables sean debidas a que los jóvenes arrastran ese tipo de comportamientos desde la etapa secundaria, o quizás a que todavía la universidad cuenta con escasos mecanismos de evaluación y control ante este tipo de problemáticas, lo que hace que se arraiguen en caso de presentarse o se consoliden a lo largo de toda la etapa universitaria si ya se han dado previamente.

Centrándonos ya en el objetivo propio de la investigación, el análisis de la relación entre el acoso y la intención de abandono de los estudios universitarios permite comprobar que el hecho de sufrir episodios de acoso (tanto de acoso tradicional como de ciberacoso) se configura como una variable de influencia que incrementa la probabilidad de que los jóvenes de planteen dejar sus estudios superiores. Estos resultados son confluyentes con los hallados por otros autores, quienes encontraron desde correlaciones débiles, aunque significativas (Dobarro et al., 2017), hasta correlaciones fuertemente sustentadas (Alban & Mauricio, 2019).

A este respecto, también hay que tener muy en cuenta el periodo de transición, es decir, el paso de la Educación Secundaria a la Educación Superior, un momento en el cual el cambio de entorno, las diferencias en la organización de la docencia y los sistemas de evaluación, los más variables procesos de comunicación con el profesorado y la desvinculación con el grupo habitual de amigos, que exige la búsqueda de nuevas relaciones con sus compañeros, pueden llevar al estudiante a sentirse menos apoyado y a presentar un mayor riesgo de abandono (Feixás et al., 2015; Figuera & Álvarez, 2014).

El apoyo derivado de una correcta integración social por parte de los iguales se ha mostrado, por su parte, como un factor protector para el desarrollo y bienestar de los adolescentes (Estévez et al., 2009; Rueger et al., 2010), aspecto que, además de comprobarse en nuestro estudio, se observa en las investigaciones llevadas a cabo por Cava et al. (2010) y Cava (2011), de las cuales se desprenden que los estudiantes más vulnerables al acoso por parte de sus compañeros son aquellos que se encuentran más aislados socialmente. También los resultados del presente estudio muestran, en consonancia con ello, que existe una relación inversa entre el ser víctima de acoso y el apoyo que el estudiante recibe por parte de amigos y profesores, algo semejante a lo que ocurre con la intención de abandono, ya que quienes mejor valoran sus relaciones tanto con otros compañeros (Arriaga et al., 2011) como con el profesorado (Bernardo et al., 2016) son quienes menos se plantean abandonar la carrera.

En este sentido, y tal y como expone Luengo (2017), los modelos de intervención basados en: mediación entre iguales (Villanueva et al., 2013), modelos integrados de mejora de la convivencia (Torrego, 2006; 2008; Torrego & Martínez, 2014), aprendizaje cooperativo (León et al. 2016) o equipos de ayuda (Avilés & Alonso, 2011), entre otros, ponen de manifiesto la importancia que tiene el apoyo recibido por parte de los compañeros en la prevención del acoso, estando este tipo de iniciativas bastante extendidas en las etapas educativas preuniversitarias pero no en la Educación Superior. Dado que ser víctima de acoso se muestra como una variable de riesgo para el abandono de la carrera, quizás también debería ser tenida en cuenta a la hora de diseñar propuestas para prevenir y atajar los casos de acoso (acoso tradicional y ciberacoso) que se den en el entorno universitario.

Conclusiones

Durante bastante tiempo algunos autores han cuestionado la existencia de conductas de acoso en el contexto universitario, circunscribiéndolas principalmente a los contextos educativos previos. El estudio aquí realizado permite confirmar la existencia de este tipo de conductas en el ámbito universitario, con una prevalencia de casi un 18%, estando prácticamente entre las tasas usuales (entre un 20% y un 50%) encontradas entre los escasos estudios desarrollados (Vergel et al., 2016).

Pero, además, nuestro estudio ha ido más allá y ha investigado la relación existente entre ser víctima de acoso en el ámbito de los estudios superiores y la intención de abandono de la titulación. Los resultados han sido concluyentes y han puesto de manifiesto tal relación, demostrándose, así, cómo las consecuencias negativas de padecer acoso (tanto bajo modalidad tradicional como digital) pueden desencadenar la deserción universitaria. Al mismo tiempo se ha analizado el efecto moderador que algunas variables como el apoyo de profesores y de amigos podría ejercer en tal relación, encontrándose que las mismas pueden actuar como un factor protector frente al planteamiento de abandono. Por tanto, todos estos resultados ponen de manifiesto la urgente necesidad de incluir distintas estrategias de intervención sobre el acoso en los planes de prevención del abandono universitario.

No obstante, pese a los importantes hallazgos encontrados, quisiéramos resaltar como limitación a nuestro estudio el análisis de los datos mediante el análisis factorial exploratorio. Por este motivo, y en lo referente a futuras líneas de investigación, sería deseable realizar un análisis factorial confirmatorio utilizando una muestra mayor, así como proceder a la diferenciación entre las conductas de acoso tradicional y digital, una vez que en este estudio ya se corroborara la presencia de ambos fenómenos constitutivos de acoso y su influencia en la intención de abandono de la titulación.1