Estado del arte

Los estudiantes con AA.CC. son intelectualmente superiores a la media procesando la información de forma diferente, con un alto grado de creatividad, implicación en la tarea y motivación intrínseca por el aprendizaje. Para Tárraga et al. (2014) este hecho implica la necesidad de construir una intervención educativa específica que valore el CI, la creatividad y el trabajo. En todo caso, la mayor parte de los autores unen AA.CC. con rendimiento intelectual (López & Moya, 2011; Sastre-Riba & Castelló-Tarrida, 2017; Sastre-Riba et al., 2018) e identifican la necesidad de construir un itinerario de aprendizaje específico para ellos. Según López y Moya (2011), las AA.CC. o superdotación (otro concepto emparentado) se dan cuando existe un alto rendimiento intelectual (de primer orden, CI>155, y de segundo orden, >125), creatividad y clara facilidad de aprendizaje. A ellos, Martín Gálvez et al. (2000) unen el talento, que remite más bien a habilidades específicas en áreas determinadas o el genio, que es aquel que tiene excepcionales capacidades en inteligencia y creatividad. También hay otros conceptos, relacionados por ejemplo con la edad, como la precocidad o el prodigio. Se podrían reproducir estudios nacionales e internacionales que en el fondo vienen a suscribir lo que aquí se presenta de manera resumida. En todo caso, se subraya que una de las líneas en la que más se ha avanzado con respecto a las AA.CC. es en la de la inteligencia, y tal vez esto se deba a Gardner (1993) y sus inteligencias múltiples; propuesta interesante en su día, que hoy ha sido revisada por el propio autor, quien propone hablar de capacidades.

Las investigaciones actuales sobre la inteligencia y las aportaciones desde las neurociencias al estudio del cerebro, están transformando los conceptos y las ideas vigentes sobre las pautas de actuación consideradas como más apropiadas, como muy bien destaca un estudio realizado por el Departamento de Educación del Gobierno del País Vasco (Aretxaga-Bedialauneta, 2013). Así, y como subraya Castelló-Tarrida (2001) «la concepción estática y unitaria de la inteligencia ha dejado paso a una concepción dinámica y no como rasgo único sino como una constelación de capacidades irregulares que van variando a lo largo de la vida».

«La idea del CI como medidor de la inteligencia y como predictor del éxito, tanto académico como profesional y social se han puesto en entredicho» (Martínez-i-Torres & Guirado-Serrat, 2012). La inteligencia, sea múltiple o no, puede ser un elemento más a tener en cuenta en la conceptualización de las AA.CC., pero no el elemento determinante, ya que como dijo Royo (del-Barrio, 2018) hay cuestiones que la ciencia ya ha desmentido: no existen siete cerebros sino una inteligencia y más capacidad para unas actividades que para otras.

Por lo tanto, aquí se entiende al genio como aquella persona que además de AA.CC. intelectuales vinculadas con la inteligencia y con el aprendizaje, habilidades, talentos y creatividad (Gardner, 1993; Martín-Gálvez et al., 2000; Torrego-Seijo, 2011), no solo ha pergeñado algo significativo para la sociedad, sino, y he aquí lo importante, puede crear e impactar en su entorno. Así, para ser un genio no necesariamente hay que tener AA.CC. vinculadas a un CI, porque lo que actualmente importa no es lo que hay que tener, sino lo que se puede hacer con lo que se tiene. Esto remite a la construcción de nuevos paradigmas educativos que incluyan trayectorias de formación que van más allá de lo cognitivo, que enlaza con un nuevo desafío ¿Cómo medir esas capacidades? ¿Existen instrumentos para ello? La National Association for Gifted Children (2019) recomienda que la recolección de evidencias se base en prácticas, utilizando los resultados obtenidos por los estudiantes, en la línea seguida en este trabajo.

Dentro de la literatura científica hay propuestas y modelos de formación diferenciados: para los genios por un lado y para los emprendedores por otro. Aquí se plantea una fórmula combinada. En este trabajo se han estudiado diferentes propuestas educativas elaboradas para personas con AA.CC. (Olszewski-Kubilius et al., 2015; Van-Tassel-Baska, 2016; Sastre-Riba et al., 2018; National Association for Gifted Children, 2019), y en el análisis de las mismas se han detectado dos tipos de enfoques: no hay trabajos multidisciplinares desde las perspectivas enunciadas con anterioridad, y no los hay concretamente en relación con los genios en su dimensión más social que intelectual.

Destaca el trabajo de Van-Tassel-Baska (2016) que, aunque está orientado hacia alumnos de primaria y secundaria con AA.CC., da pistas certeras sobre cómo abordar la problemática: considera que los aspectos imprescindibles, que cualquier programa deberá tener en cuenta para educar a estudiantes con AA.CC., deben girar en torno a prácticas diferenciadas en todas las asignaturas, recursos, herramientas, evaluaciones..., siendo un pilar clave el contar con un profesorado de calidad cuyas habilidades y aptitudes deben concordar de la mejor manera posible con las capacidades del alumnado. Todo ello, fomentado por una clara aceleración en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este contexto, un ejemplo universitario puntual podría ser el «Stanford Education Program for Gifted Youth». El mega-modelo propuesto por Olszewski-Kubilius et al. (2015) identifica capacidades, competencias, pericia y eminencia más esfuerzo/práctica, que con el valor agregado de, por ejemplo, lo social, puede hacer que la persona trascienda la eminencia y llegue a la genialidad, adjetivo que se alcanza cuando al fin de cuentas se realiza algo que puede ayudar a resolver problemas para el mundo en general.

Por otra parte, el modelo CAITAC (Constructivo, Autorregulado, Interactivo y Tecnológico) (Pérez-Sánchez & Beltrán-Llera, 2006) intenta aprovechar las ventajas que ofrecen las TIC para la educación de los estudiantes con AA.CC., enfatizando en el hecho de que las tareas de aprendizaje deben ser compartidas por varias personas. De esta manera, diferentes puntos de vista sobre una misma tarea o un mismo contenido ayudarían a enriquecer la perspectiva propia. Por ello, para los autores es fundamental entender y aplicar este modelo formativo para los genios modernos, buscando maximizar las potencialidades que el uso de la tecnología tiene para el aprendizaje.

Hay algunas propuestas sobre prácticas deseables, como modelos de aprendizaje cooperativo (Torrego-Seijo, 2011) o, para el marco universitario, las contenidas en el «Radar de Innovación Educativa» y el «Modelo Educativo TEC21» (Tecnológico de Monterrey, 2017; 2018); estas últimas no vinculadas con las AA.CC., sino más bien con lo que en el futuro debiera ser la educación y el aprendizaje universitarios, incluyendo recomendaciones de lo que queda por hacer, como es el investigar las relaciones que todo esto tiene o puede tener con la motivación (Sastre-Riba et al., 2019).

Otra cuestión es la de las competencias. Un reciente trabajo analiza la relación de la competencia curricular «afán de logro» con las personas con AA.CC. y su incorporación al escenario laboral. En función de un cuestionario de evaluación en el que participaron estudiantes, familiares y profesores se pretendió trazar el perfil genérico del alumno talentoso que por su habilidad en la resolución de proyectos lo posicionaría preferentemente en el futuro mercado laboral (García-Guardia et al., 2019). El trabajo concluye que atendiendo a las cualidades y aptitudes diferenciales de los estudiantes con AA.CC. es fundamental implementar un tratamiento individual, construyendo contextos propicios para el desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades.

Con respecto al emprendimiento y a la competencia que le corresponde, no hay mención alguna (dentro de la literatura analizada) a una formación para genios, y tampoco para los conceptos asociados: superdotado, talentoso, eminente, inteligente…; tal vez porque la relacionada con el emprendimiento está más ligada al mercado económico que no entiende tanto de arquetipos, estereotipos o perfiles de personas como de resultados empresariales, medibles en dinero y en éxito: un genio sería aquel que, por ejemplo, fuera capaz de construir una empresa unicornio (Faverón-Patriau, 2018). En síntesis, para las personas con AA.CC. (sobre todo intelectuales) se recomiendan tratamientos individuales y potenciación de lo cognitivo, pero no se ha pensado en contextos emprendedores que combinen lo individual, por supuesto, con la integración en sociedad.

Por tanto, en el presente trabajo se propone: 1) Concebir al genio desde una nueva perspectiva que no reenvíe a un índice estático de medición que remita a uno o varios perfiles, más vinculados con las AA.CC. tradicionales y sus conceptos asociados (Sastre-Riba & Castelló-Tarrida, 2017); 2) Partir de la afirmación que considera que cualquier estudiante es potencialmente un genio; 3) Realizar una propuesta de intervención educativa, desde el desarrollo de modelos curriculares con trayectorias diferenciadas, basadas en aprendizajes y prácticas emprendedoras; y 4) Ayudar a identificar a personas geniales, definidas por sus contribuciones a la sociedad y no por mediciones psicológicas de capacidades perfiladas.

En síntesis, se trata de identificar a estudiantes universitarios geniales, «criados» en ecosistemas de enseñanza-aprendizaje que devinieron en genios por lo que fueron capaces de construir y no por haber nacido con rasgos, que al ser medidos, originaron una suerte de código bidi que los devolvió a la sociedad como genios sin más, enfrentándolos a una doble problemática, ya que si se les normaliza se les limita, pero si no se atiende a sus diferencias evidentes se les incapacita; por todo lo cual hay que apelar a una metodología que reúna evidencias basadas en prácticas y en los resultados alcanzados por los propios estudiantes.

Participantes

Se ha trabajado con dos muestras, y cada una pertenece a un trabajo de campo diferente (1 y 2) que convergen al final de la presentación. Por una parte, se diseñó una muestra compuesta por 200 personas (TC1) vinculadas con los grupos de trabajo de dos universidades españolas y una argentina, con profesores y estudiantes de posgrado. La premisa principal era que los seleccionados debían pertenecer a las llamadas ciencias blandas o a las duras. La muestra es geográficamente diversa (diferentes provincias de España y de Argentina); multidisciplinar (se divide entre Humanidades, Ciencias e Ingenierías para adoptar una nomenclatura por área común); y multinivel, sin diferenciar género ni edades.

Por otra parte, se recogió una muestra aplicada a otro trabajo de campo (TC2). Esta estuvo compuesta por 150 estudiantes que participaron en cuatro PID universitarios (a lo largo de cinco años y en dos universidades diferentes) con el fin de construir comunidades creativas en torno a proyectos de emprendimiento social. La muestra n=150 se refiere a los participantes en un programa de desarrollo y micro-aceleración de la competencia emprendedora, que finalizaba con la construcción de propuestas de emprendimiento social en función de los ODS.

Instrumentos

Para poder abordar de manera sistemática la construcción de un plan integral de acompañamiento formativo de un genio, es decir, para preparar el ecosistema que lo contenga, es necesario identificar desde dentro de la misma universidad quiénes son o pueden ser dichos genios en el contexto educativo actual, y esta herramienta es, al final, el instrumento de evaluación de toda la propuesta.

En el marco del TC1, se construyó un cuestionario que se planteó en torno a dos grandes bloques: el primero remitía a la conceptualización de lo que es un genio, y el segundo solicitaba ejemplos. Por otra parte, se proporcionó una rúbrica de evaluación para examinar la competencia emprendedora de quienes respondieran al cuestionario (los llamados saberes previos sobre el tema). Los cuestionarios con sus resultados fueron compartidos y completados utilizando plantillas de «Google Forms» que luego se almacenaron en la nube, con el único fin de graficar los resultados obtenidos de manera clara y sencilla. En relación con el TC2 (que remite a la microformación y a los resultados obtenidos por los estudiantes), los instrumentos utilizados tuvieron que ver con las metodologías ágiles necesarias para emprender: «Design Thinking», Aprendizaje basado en Proyectos, Aprendizaje basado en Retos, Aprendizaje basado en Eventos y «Workshop».

Finalmente, con los datos y con la filosofía aplicada a su análisis, se entendió que era el momento de valorar los resultados y desde ellos y con ellos proceder a elaborar una propuesta de intervención educativa (más amplia que las que se habían utilizado en el TC2, es decir, actuaciones piloto experimentales a pequeña escala y limitadas en el tiempo) que incluyera la construcción de un itinerario que contuviera trayectorias de excelencia con un alto grado de personalización, que atendiera a la diferenciación, que no renunciara a la integración de saberes y prácticas, y donde cada individuo pudiera moldear su propio camino para aprender y emprender, y en ese viaje poder redescubrir o descubrir (según sea el caso) el genio que toda persona lleva o puede llevar dentro.

Determinación de las habilidades destacadas de un genio

A partir de los datos derivados del segundo bloque del cuestionario del TC1, con los ejemplos de genios, se construyó un gráfico (Figura 1) donde Einstein se impuso como prototípico. Tal y como se ha podido observar, actualmente no existe una discusión sobre el concepto moderno de genio, y parte se muestra en esta preponderancia, dando por válida la acepción tradicional y donde el CI se convierte en determinante de las AA.CC. y, por ende, de lo que es un genio. En todo caso, las respuestas obtenidas fortalecen la hipótesis de que un genio tiene también otras AA.CC., donde lo social viene a ocupar un lugar importante, lo que queda perfectamente contenido en los ejemplos graficados.

Por su parte, la Figura 2 muestra los resultados derivados del cuestionario (primer bloque), que proponía definir a un genio, con la idea de conseguir identificar los MCD. Según los interrogados, un genio remite a un puzle formado, y en orden de importancia, por la creatividad y las capacidades superiores (entre las que destacan las habilidades en alguna materia en concreto, o el CI, es decir, la inteligencia tradicional). Menos importantes, son la resolución y la capacidad de trabajo y, por último, la visión y habilidad, el enfoque, la curiosidad y la innovación.

Con los datos obtenidos se ha preferido no trazar perfiles/taxonomías de genios, porque tal y como subraya la literatura científica, cada caso es único, y un genio es difícil de encorsetar en uno o varios modelos de comportamiento. De hecho, aquí el desafío es construir al menos un itinerario con varias trayectorias, donde justamente los resultados nos autoricen a pensar y crear tantos modelos de comportamientos como genios y proyectos sociales existan. En realidad, se aspiraba a encontrar las piezas del puzle para configurar a los genios, pero no para diagnosticarlos, sino para con ellas, valorar y evaluar propuestas de formación en el ámbito universitario.

Los resultados del estudio de campo coinciden en parte con lo que proponen Olszewski-Kubilius et al. (2015): la doble necesidad de, por un lado, repensar las AA.CC. asociadas únicamente a lo intelectual; y por el otro, la de construir trayectorias de desarrollo para alcanzar la eminencia, productora de dominios de talento que únicamente pueden aparecer después de un intensísimo trabajo, estudio y/o práctica dedicada. Así, a partir de estos indicadores, se propone un mapa que contiene las diferentes dimensiones formativas/trayectorias.

Trazado de la propuesta formativa

Aquí se comparte la idea de puzle con la Asociación Internacional de Superdotados (Barbería, 2018) que considera a las AA.CC. intelectuales, más la actividad neuronal intensa unida al pensamiento arbóreo, como los componentes de la fórmula de la superdotación, siendo deseable crear, desarrollar y/o reforzar las HH.SS., siempre teniendo en el horizonte la plasticidad del cerebro.

Así, más tarde o más temprano, la ecuación tendrá que asumir que las HH.SS. son un elemento fundamental. En esta línea Furman (2016) anima a desarrollar itinerarios integrados en el marco de un ecosistema formado por espacios de desafío y exploración, sostenido por un andamiaje que ayude a organizar lo aprendido en ideas y estrategias de pensamiento, donde las tecnologías actúen para potenciar la posibilidad de inventar, resolver problemas y solventar soluciones. Su modelo propone contextualizar el aprendizaje, participar en prácticas auténticas y crear espacios de reflexión para visibilizar los pensamientos; a lo que bien se podrían unir prácticas diferenciadas (Van-Tassel-Baskar 2016), e intervenciones individualizantes (García-Guardia et al. (2019).

En relación con la tecnología es deseable atender a big data. Existe una corriente cada vez más mayoritaria que considera que habrá una verdadera revolución cuando seamos capaces de conocer tan bien a una persona que se pueda adaptar la formación a su nivel de capacitación real, su ritmo de aprendizaje y su manera de consumir la información (Harari, 2016).

Otra de las prácticas, susceptibles de ser citadas aquí, remite a Harvard, donde se está trabajando cada vez más con el método de caso y con el sistema de mentorización y esponsorización entre su alumnado, bajo las premisas de innovar, arriesgar, inspirar y transformar. En España, la Universidad Pompeu Fabra ha implementado un sistema de grados abiertos en torno a un programa de acceso a la universidad que permite cursar asignaturas de varias carreras, y donde la figura del tutor-mentor adquiere un rol importante; también existen experiencias con licenciaturas globales sin fronteras con la implementación de nuevas carreras, tal es el caso de las propuestas que vienen de la Universidad Abierta Interamericana. En el otro extremo, están las experiencias autodidactas en torno a casos de éxito, como el modelo de Silicon Valley, donde el mérito parece ser más bien el haber sido o ser un desertor universitario.

Ahora bien, se afirma que, desde la perspectiva universitaria, el verdadero desafío pasa por adaptarse, evolucionar y crear un nuevo ecosistema que dé lugar a los nuevos genios (bien porque saben que lo son, bien porque el entorno les ha permitido adquirir consciencia sobre ello). En este marco, el «Modelo Educativo TEC21» (Tecnológico de Monterrey, 2018) propone cuatro componentes:

1) Aprendizaje basado en Retos (combinando experiencia, cognición y comportamiento).

2) Flexibilidad (modelo curricular de trayectorias para explorar, decidir y especializarse: comunidad de aprendizaje global, diversa y multicultural, reto emprendedor con sentido humano).

3) Vivencia universitaria memorable: liderazgo y espíritu emprendedor, implementación de ideas innovadoras para transformar la realidad generando valor cultural.

4) Profesores inspiradores, actualizados, vinculados, innovadores, usuarios de las tecnologías de la información y con roles de asesor, evaluador, mentor, y diseñador de retos, todo ello acompañado por un programa formativo basado en retos, competencias y módulos de aprendizaje.

En esta misma línea va el «Reporter Deliberate Innovation, Lifetime Education» (Commission on Creating de Next in Education, 2018), que sienta las premisas de la educación universitaria para el 2040, basadas en: 1) la educación interpersonal (las habilidades, cognitiva: resolución de problemas y creatividad; interpersonal: comunicación y liderazgo; e intrapersonal: adaptabilidad y disciplina), aprendizaje vivencial, pensamiento crítico, entornos multiculturales e investigación; 2) la generación de nuevos productos y servicios; 3) el asesoramiento más el entrenamiento con bases de datos de aprendizaje y asistentes de Inteligencia Artificial que acompañen al estudiante, más las redes profesionales dedicadas a los alumnos; 4) las experiencias educativas personalizadas más mentores y entrenadores y 5) la descentralización, con la creación de espacios híbridos y portales reales y virtuales para estudiantes.

Estas ideas son compartidas en su mayoría por el «Radar de Innovación Educativa» (Tecnológico de Monterrey, 2017), resultantes de una investigación de las últimas líneas pedagógicas y tecnológicas en el mundo occidental. En él destacan cinco tendencias pedagógicas, en prospectiva general y para todas las áreas del conocimiento: el aprendizaje basado en retos, la educación basada en competencias, el aprendizaje flexible, la gamificación y el aprendizaje basado en proyectos.

Propuesta de itinerario y trayectorias en los nuevos escenarios de emprendimiento

En los análisis presentados destaca la relación con las tendencias tecnológicas, las que arrojan que se impondrán los aprendizajes adaptativos, en redes sociales y entornos colaborativos, móvil, big data, analítica del aprendizaje y cursos abiertos y masivos en línea. La conclusión es que vendrán procesos de aprendizaje cada vez más personalizados y al mismo tiempo cada vez más sociales.

Por lo tanto, combinando las estrategias identificadas en los diferentes informes, junto con los elementos derivados del TC2, se ha diseñado un mapa formativo o «itinerario» donde se pueda trazar todo lo requerido para llegar a ser, si aún no se es, un «genio emprendedor». En este itinerario, con sus trayectos, se buscó representar la idea de que el verdadero genio es aquel que logra llegar a realizar un cambio permanente: emprende y lo hace socialmente.

Estas diferentes dimensiones se han resumido en un mapa similar al de las líneas de un metro (Figura 3), siendo posibles múltiples combinaciones, dependiendo desde dónde se parta. Así, el inicio del trayecto comienza en una línea central y nodal (que nadie puede dejar de coger): la formación STREAM (Science, Technology, Robotic, Engineering, Arts & Mathematics). Es probable que el estudiante haya realizado alguno de estos Grados; si es así, podrá seguir más rápido, realizando un «microlearning» sobre cada una de estas ciencias. Luego, debe completar esta formación con pequeñas píldoras en relación con otras disciplinas: Historia, Filosofía, Antropología y Sociología. Es a partir de este momento cuando el estudiante, auxiliado por mentores, profesores, coach, tutores…, debe autoevaluarse. En coevaluación con su equipo asesor, procede a completar su formación en HH.SS. y en la adquisición de herramientas y metodologías ágiles, todo ello unido con la experimentación dentro del ecosistema emprendedor: en campus universitarios reales, virtuales y multiculturales; validando sus proyectos a través de «learning journeys» y de experiencias inmersivas relacionadas con el mundo de la empresa y el emprendimiento. Siempre es posible combinar «estaciones» o volver a pasar por las ya transitadas, como también «saltar» algunas no determinantes para la formación, o no necesarias por pertenecer al currículum del estudiante. En cualquiera de los trayectos es posible realizar conexiones/salidas para alguno de los ámbitos delineados: academia, profesional o emprendimiento (en sus dos facetas).

Para ejemplificar lo dicho, se puede suponer el caso de un joven graduado en Ciencias matemáticas, que idea un modelo (matemático) que ayuda en la gestión óptima del agua. Ciertamente, de la idea teórica hasta su materialización en un producto/aplicación/red social requiere evaluar la factibilidad de su idea, no solo desde el punto de vista técnico (para lo cual, el sistema científico cuenta con reglas basadas en demostraciones ya fuertemente validadas), sino también por una confirmación conceptual y práctica. En este contexto, el emprendedor requiere realizar un trazado disciplinar que le permita entender cómo llevar a cabo su producto (microformación: métodos ágiles, big data), probando su idea en entornos reales fuera de la Universidad (micro-formación: experiencia profesional, «networking», «ux research») y por último con un fin social y no solo económico. Este trayecto se representa en la Figura 4.

Primeros casos de éxito

Lo que este trabajo propone es deseable que se realice en el marco de un laboratorio de emprendimiento social, sobre todo por el carácter experimental que ofrece. En España solo existen tres propuestas de implementación: Huelva, Granada y Valladolid, aunque solo en esta última, es donde se fomenta el emprendimiento social «strictu sensu» con un plan de formación y aceleración de la competencia emprendedora y un concurso de propuestas, elaboradas por los estudiantes, que se dirige a identificar un problema o una necesidad social y proponer una solución creativa e innovadora (no necesariamente tecnológica) para resolverlo (Möller-Recondo, 2020).

Últimamente se está empezando a trabajar de manera paralela en experiencias potenciadoras de ideas, como trayectos formativos con prácticas de aplicación no convencionales. El TC2 (en España, Cáceres y Valladolid) presenta resultados de programas de desarrollo y aceleración de la competencia emprendedora: 4 años, 2 universidades públicas, una asignatura del Grado de Educación Social, 150 estudiantes involucrados, 42 comunidades creativas y varios retos visibilizados, que muestran las preocupaciones de los estudiantes: la salud mental, la contaminación, la cultura artística y, sobre todo, la inclusión.

Por su parte, en Argentina (Tandil) y con los mismos objetivos, se ha dictado una formación multidisciplinar, con duración de un año, para la creación de proyectos a partir del método basado en el «Diseño centrado en el usuario». En ella se abarcan los conocimientos STEAMS como tecnología y diseño artístico, llevándolo a la creación de proyectos sociales e inclusivos. Desde su inicio en el 2017, han pasado 120 estudiantes con experiencias diferentes, como la práctica del diseño de interfaces de usuario para no-videntes (UNICEN, 2019).

Estudiando la satisfacción de los estudiantes a través de encuestas anónimas, el 98,7% manifestaron sentirse muy motivados al culminar las clases teóricas sobre emprendimiento social y la cultura del emprendimiento y la inclusión social («microlearning»), subrayando la importancia de la implementación de las metodologías ágiles para recuperar la motivación, desarrollar la creatividad y con ello poder tener una actitud emprendedora potente que por otra parte, les reveló talentos y capacidades que en muchos casos desconocían poseer.