Introducción

Nuestro entorno es tecno-social no solo porque la tecnoesfera es ya parte de nuestro dominio vital (García-Carrasco & García-Peñalvo, 2015) sino porque existe una ethosfera, como esfera pública digital, donde existen lógicas, discursos e interacciones que son propias de la cultura digital global (Glauner, 2018). De manera que las creencias y aspiraciones de esa cultura se van conformando en los espacios de participación e interrelación virtual (Ballesta et al., 2021); lugares en los cuales emergen valores y contravalores grupales de pertenencia a esa cultura, que además son normalizados por sus usuarios hasta llegar a conformar su identidad. La modificación del ethos (rasgos morales de una persona o comunidad), en este caso por la acción de las rutinas digitales, se basa en la idea aristotélica de persuasión social centrada en la confirmación grupal de los modos de ser que derivan o se instauran en nuestras costumbres digitales. Es por este motivo por el que se empleará el concepto de ethos digital en el análisis de este trabajo, derivado a su vez del concepto retórico de ethos. Y es que este ethos digital se construye en los entornos tecnológicos a través de los rasgos del ethos social, conformado por las cualidades morales y los valores percibidos por las personas con relación al contexto que enuncia un contenido o mensaje y el ethos discursivo entendido por la presencia o perfil virtual de la persona, el estatus que tiene dentro del contexto digital y el interés de las personas con las que se relaciona en la digitalidad (Olaizola, 2018).

Esta modificación o conformación del ethos digital se genera en un entorno que, naturalmente, viene permitiendo diversidad de prácticas, hábitos o creencias, a veces incluso contradictorias pero coexistentes. Así, mientras que los medios sociales «aumentan la posibilidad de que los puntos de vista, opiniones y asuntos individuales se incorporen a la esfera pública» (Turégano-Mansilla, 2020: 274), también reconocemos que existen desafíos y amenazas democráticas, como la desinformación o la radicalización de discursos, que exacerban ciertas voces y estructuran la atención colectiva hacia el «pánico moral» (Jungherr & Schroeder, 2021).

Considerando que la tecnoesfera no implica en sí misma un conjunto de compromisos, valores o formas de ser, podemos advertir que el uso de tecnologías tampoco es neutral (Lewin & Lundie, 2016). Participar en el ethos digital, sea para consumir o producir nodos de conocimiento, influye en lo que podemos o no pensar, sentir y experimentar (Vlieghe, 2016) porque los valores y contravalores implícitos en esa esfera pública pueden conformar no solo nuestras expectativas e intenciones, sino también nuestras acciones (Burbules, 2016). La brecha digital es un ejemplo del contravalor de desigualdad, determinado por los propósitos desde los que se desarrollan y aplican tecnologías, que discrimina por diferentes motivos a quienes no pueden acceder a Internet o lo hacen de forma limitada, dificultando su participación e interrelación social (De-Agrela-Gonçalves-Jardim et al., 2017).

En diversos estudios de cultura de consumo se ha revelado la existencia de valores implícitos en diferentes medios percibidos por menores y jóvenes (Hernández-Serrano et al, 2017; Oregui & Aierbe, 2019). Menos frecuente es el estudio específico de los contravalores, como se pretende en este trabajo, desde la percepción de los futuros formadores, de quienes se demandan no solo habilidades tecnoinformacionales sino «cualidades éticas y morales que le permitan transformar su entorno y contribuir con una sociedad más humana» (Llamas et al., 2020). Reclamo del que se hacen eco autores como Kumar (2019) y Komljenovic (2020) quienes apuestan por ampliar la formación en valores a la educación superior, justificado, entre otros argumentos, por el efecto que tanto la digitalización de contenidos y la interactividad ejercen sobre ellos, así como el elevado número de horas que el alumnado universitario permanece conectado y accediendo a redes (Atas & Çelik, 2019; Rostaminezhad et al., 2019). En la misma línea, compromisos internacionales como el Plan de Acción de Educación Digital, 2021-2027 (Comisión Europea, 2021) de la Unión Europea, la Agenda 2030 (2020) o el Manifiesto de Infancia y Adolescencia de Unicef (2020), vienen reclamando el desarrollo de oportunidades para la ciudadanía y el alcance de valores adecuados para la convivencia y la correcta interrelación social, tanto presencial como virtual.

Material y métodos

Instrumento

Para el desarrollo del estudio se diseñó un cuestionario que midiera la presencia de contravalores en Internet, conformado por 37 ítems, en escala de Likert, con una valoración de poco a mucho, y dividido en 5 dimensiones, para ser respondido de forma online por los estudiantes universitarios, quienes respondieron al mismo de forma voluntaria y confidencial. Posteriormente, se analizaron las relaciones entre variables por medio de la prueba chi-cuadrado en SPSS v20. De forma previa a la administración del cuestionario, los ítems fueron revisados para evaluar su validez a través de la validación por parte de especialistas en el área de educación.

Los datos del análisis de fiabilidad de las dimensiones del cuestionario sobre la presencia de contravalores en Internet, en base al estadístico Alfa de Cronbach, son los siguientes: 1) Internet transmite contravalores (1 ítem, α=0.894); 2) Internet promueve contravalores (9 ítems, α=0.894); 3) Identificación de contravalores con compañeros en la comunicación por Internet (9 ítems, α=0.940); 4) Identificación de contravalores con amigos en la comunicación por Internet (9 ítems, α=0.962); 5) Identificación de contravalores con familiares en la comunicación por Internet (9 ítems, α=0.962).

Para el enfoque cualitativo se han seleccionado las respuestas abiertas y se ha realizado un análisis de contenido con el objetivo de plantear elementos de la narrativa dominante en las respuestas evaluadas, analizando cada fragmento por dos de las investigadoras hasta encontrar un consenso satisfactorio para la asignación de categorías. En concreto, se ha empleado el análisis de contenido como técnica de investigación para describir de forma sistemática y objetiva la temática planteada, cuya ventaja es el enriquecimiento también del análisis cuantitativo. Para lograrlo se ha procedido a la codificación de las respuestas abiertas individuales de los estudiantes, tal y como sugieren Gil-Flores et al. (1996), y después al establecimiento de categorías, subcategorías y expresiones de acuerdo con los contravalores manifestados por los estudiantes. En la definición de categorías se ha intentado ser riguroso considerando todas las opiniones en el análisis de datos y centrando el foco de análisis en el significado semántico de las expresiones. Asimismo, para la identificación de contravalores se tuvieron en cuenta algunas aportaciones sobre valores sociales y antivalores (Sevillano, 2001; Kepowics-Malinowska, 2003; Morales-Rodríguez et al., 2013; Hernández-Serrano et al., 2016). En cuanto a las variables, el estudio incluyó la presencia de contravalores en Internet y percepción de estudiantes universitarios para el análisis cuantitativo, en el que destacan las variables de curso académico, especialidad, género y edad; y categorías y subcategorías para el análisis cualitativo. La Tabla 1 sistematiza las variables analizadas.

Análisis y resultados

A partir del análisis de la percepción que tienen los estudiantes que participaron en el estudio sobre la presencia de contravalores en Internet y al objeto de comprobar si existen diferencias significativas con las diferentes variables seleccionadas, se generó la Tabla 2.

En esta, se analiza la presencia de contravalores en Internet desde la percepción de los participantes según género y edad a través de la prueba Chi-cuadrado, en la que se puede observar que la dimensión 5 (identificación de contravalores con familiares) se asocia con un nivel mayor de significanción según el género (p=0,029). Seguido de la dimensión 4 (identificación de contravalores con amigos en la comunicación por Internet) con diferencias estadísticamente significativas (p=0,046) por género, no habiéndose encontrado asociaciones entre las dimensiones de presencia de valores en Internet y la edad.

En cuanto al análisis de la percepción que tienen los futuros formadores sobre la presencia de contravalores en Internet según especialidad y curso académico, a través de la prueba Chi-cuadrado, se ha observado que la dimensión de identificación de contravalores con familiares en la comunicación por Internet se asocia con un nivel alto de diferencias estadísticamente significativas (p=0,022) con la especialidad. No existiendo una asociación con las demás dimensiones.

En relación con el análisis descriptivo, se destaca la relación entre el género, la presencia de contravalores en Internet y la edad. En concreto, y tal y como se puede observar en la Figura 1, el 71,7% de los estudiantes de 20 a 35 años y el 68,9% de los menores de 20 años, ambos del género femenino afirman que perciben de manera regular la presencia de contravalores en Internet.

Respecto al análisis de resultados de los datos cualitativos, en un primer momento y atendiendo a la categoría de «Contravalores percibidos en Internet», los estudiantes reflejaron la conceptualización que tienen ellos del valor versus el contravalor, mostrando que son conscientes de la presencia de contravalores en Internet, con manifestaciones como: «Al igual que se transmiten valores, también se transmiten contravalores» (Est.9, género femenino, 18 años, curso 1º); «Debido a que, si hay valores, también hay contravalores» (Est.37, género femenino, 19 años, curso 1º). Y de la diferencia que existe entre ambos conceptos en Internet, tal y como se muestra en la respuesta: «…creo que hay lo mismo de valores en Internet que de contravalores. Solo hay que saber dónde buscar, donde estar y para qué y por qué utilizarlo» (Est.60, género femenino, 21 años, curso 1º).

Además, los estudiantes universitarios reflejaron que no solamente son capaces de percibir que Internet promueve contravalores, sino que también expresan los efectos que pueden producir, destacando su conexión con riesgos digitales: «Creo que con Internet pueden generarse contravalores, la creación de Internet ha provocado entre otros el bullying por Internet. Además, al no estar con la persona con la que estás hablando cara a cara, no te preocupa lo que le puedas decir, por lo que nos hace ser más egoístas y no tener respeto por las personas» (Est.104, género femenino, 18 años, curso 1º).

Concretamente, cuando se les preguntó sobre qué tipos de contravalores son capaces de percibir cuando usan Internet se observó que había una presencia alta de identificación de los contravalores (Figura 2). Específicamente, aparece la manipulación como el contravalor con mayor presencia en Internet, en concreto, dicho contravalor obtuvo un 88,19% de respuestas altas en la identificación de este por parte de los estudiantes. Además de la manipulación, aparecieron otros contravalores con alto porcentaje de identificación, tales como la violencia, la falta de respeto y la desigualdad, y con menor prevalencia que el resto, pero con un porcentaje alto, destaca la deshonestidad. Atendiendo a los contravalores señalados anteriormente, los estudiantes universitarios afirmaron en sus respuestas que la manipulación y la violencia son contravalores que se observan en el uso de Internet, porque algunas personas pueden considerar que estar detrás de las pantallas les fortalece, infravalorando el contenido de la información que se está compartiendo con otros usuarios: «Considero que se agravan los contravalores ya que se piensa que por estar detrás de una pantalla se es más fuerte y se puede hacer daño a los demás, lo que implica la falta de respeto, violencia o manipulación» (Est.249, género femenino, 19 años, curso 1º). Además, en otras manifestaciones del discurso extraído de los estudiantes se identifica la violencia y la manipulación con otros riesgos: «Internet tiene cosas muy buenas, pero es una fuente de información muy peligrosa, transmisora de contravalores como manipulación, consumismo, violencia» (Est.94, género femenino, 21 años, curso 1º); los estudiantes describen estos contravalores en términos afines tales como robar o pegar, según reflejan sus respuestas: «Al igual que a través de Internet se transmiten valores, contravalores también ya que vemos muchos vídeos, que nos enseñan lo contrario. Como podemos observar que gente roba, pega» (Est.93, género femenino, 25 años, curso 2º). También se han identificado a la violencia y a la manipulación con el odio derivado de la pertenencia a otras culturas o etnias: «existe el odio desmesurado por otras creencias, culturas, personas, géneros...» (Est.279, género masculino, 30 años, 1º).

Aparece también la falta de respeto como contravalor, evidenciado a partir de respuestas en las que se infiere que dicho contravalor se asocia a una de las características del medio digital -el anonimato y en concreto, en el uso de redes sociales- que lo favorece: «Internet nos da la posibilidad de opinar desde el anonimato, sobre todo las redes sociales y se pierden muchos valores como el respeto» (Est.221, género femenino, 23 años, curso 2º). Si el irrespeto aparece identificado por diversos estudiantes como un contravalor muy presente en el uso de Internet, el acceso como poder o privilegio en la ethosfera, en la que existen discursos, lógicas e interacciones propias de la cultura digital, puede convertirse en motivo de desigualdad, y, por tanto, de contravalor, tal y como perciben los estudiantes más jóvenes: «Por ejemplo, no tener ordenador ni acceso a Internet: desigualdad» (Est.211, género femenino, 19 años, curso 2º). Asimismo, los estudiantes también indicaron que el hecho de poder mostrar opiniones en los espacios que Internet ofrece a los usuarios de forma anónima puede ser motivo para aprovechar y no cuidar la forma de relación con otros usuarios, lo que evidencia la presencia de ciertos contravalores como son el egoísmo o la irresponsabilidad. En concreto, aparece la deshonestidad identificada como aquel contravalor que surge en Internet cuando el acceso y la información que se ofrece en la misma no requiere de filtros que aseguren la calidad del contenido, «Por un lado, volcar la información en Internet podría considerarse como algo positivo, pero el hecho de que no exista un filtro que asegura que la información es verídica, da pie a que la información pueda ser deshonesta» (Est.243, género femenino, 32 años, curso 1º).

Los estudiantes mostraron también sus opiniones respecto a los riesgos que supone la presencia de contravalores en Internet asociándolos a dos ámbitos, información y comunicación. Los riesgos de información los identifican con la desigualdad o vulnerabilidad de las personas cuando se enfrentan al exceso de información y contenido presente en las redes de Internet, con manifestaciones como las siguientes: «Somos vulnerables y estamos expuestos a mucha información que no es apta» (Est.285, género femenino, 22 años, curso 1º); o «Muchas veces debido a mala información o por demasiada libertad en la red aparecen contravalores» (Est.189, género femenino, 20 años, curso 2º). En los riesgos de comunicación aparecen propiamente cuestiones morales asociadas a la existencia de los contravalores: «Internet resulta tan accesible a todo el mundo que es meramente imposible que todo el contenido sea éticamente correcto. Así pues, encontramos páginas que fomentan enfermedades como la anorexia o la bulimia, la violencia, los fanatismos...» (Est.253, género femenino, 18 años, curso 2º), con manifestaciones similares entre los estudiantes «Creo que muchas veces cuando por medio del Internet se intenta inculcar valores lo único que se consigue es lo contrario, ya que puede haber malentendido» (Est.298, género femenino, 18 años, curso 1º). Estos datos evidencian la presencia de contravalores como opresión, inseguridad o irresponsabilidad.

Finalmente, respecto a los contravalores presentes en los diferentes espacios digitales en los que los estudiantes socializan en Internet y su capacidad de percibir su presencia, en su mayoría, afirmaron cómo las redes sociales se han convertido en foros privilegiados para encontrar y exponer contravalores, en concreto algunas de sus manifestaciones refieren a la enemistad o el egoísmo: «Muchas veces se produce enemistad y egoísmo por las redes sociales por ejemplo» (Est.10, género femenino, 18 años, curso 1º); «En las redes sociales, como Twitter o Instagram, cada uno expone su opinión y sus ideas y se encuentran muchas publicaciones machistas, homófobas, xenófobas, etc.» (Est.40, género femenino, 18 años, curso 1º). Asimismo, dentro de las redes sociales, los estudiantes refirieron a los comentarios que se pueden hacer de vídeos, publicaciones… en los que se trasmiten contravalores, tal y como afirma el siguiente estudiante: «En Internet se puede publicar de todo, sí que es verdad que ahora se controlan más situaciones que pueden ser inapropiadas, pero, aun así, comentarios, vídeos, aplicaciones pueden ocasionar contravalores» (Est.297, género femenino, 18 años, curso 1º).

Discusión y conclusión

El estudio presentado permite afirmar que los estudiantes universitarios que han participado en la investigación son capaces de percibir los contravalores cuando emplean Internet, respondiendo de esta manera al objetivo general presentado en el trabajo y que se contrasta con lo defendido por Parra-Ortiz (2015) y Pérez-Pérez (2008) cuando afirman que los valores deben percibirse en las actuaciones con los otros, en la relación que se establece con los demás, en su entorno y contexto, de la misma manera que ocurre con los contravalores que identifican los futuros formadores de esta investigación. Así mismo, en relación con el análisis de la presencia de contravalores en Internet atendiendo a las variables de edad y género y vinculado al objetivo específico de la ethosfera digital en la que identifican dichos contravalores, se puede afirmar que la identificación de contravalores cuando los estudiantes se relacionan con familiares y amigos aparece sobre todo cuando se establece una comparación con el género.

En relación con la identificación de contravalores de los futuros formadores cuando emplean Internet con sus compañeros no se han evidenciado resultados de significación elevada respecto a las dimensiones analizadas. Además, en la relación establecida entre el género, la presencia de contravalores en Internet y la edad se observa que son las estudiantes, y las más mayores, las que más identifican contravalores cuando emplean Internet de forma regular, por contraposición al género masculino, precisándose replicar este resultado con muestras similares. En cuanto al siguiente objetivo sobre el tipo de contravalores que perciben los estudiantes y cómo se transmiten, los resultados obtenidos de los discursos analizados de las preguntas abiertas evidencian que los estudiantes identifican y diferencian el valor del contravalor, confirmando, como otros estudios, que los futuros formadores son conscientes de la existencia de valores en Internet (Morais et al., 2019). Además de ser conscientes de la presencia de contravalores, fueron capaces de identificar algunos efectos no deseados que pueden producirse, aludiendo a riesgos como el acoso digital o las conductas egoístas (Osorio-Tamayo & Millán Otero, 2020; Grotto & Makridis, 2020). En cuanto a los tipos de contravalores que han identificado los estudiantes en la ethosfera, los más percibidos fueron, principalmente, la manipulación y la violencia, seguidos de la falta de respeto y la desigualdad, y con menor prevalencia, pero con porcentajes altos, aparecen la deshonestidad, el egoísmo, la inseguridad, la irresponsabilidad y la opresión.

En el tercer objetivo se ha analizado el alcance de la percepción de los estudiantes sobre la presencia de contravalores en Internet atendiendo a los riesgos, bien asociados a la información disponible en Internet, bien, a la comunicación establecida a través de las redes; en ambos casos, los estudiantes identificaron a través de sus discursos dichos riesgos y los asociaron a la desigualdad o vulnerabilidad de las personas cuando se enfrentan al exceso de información y contenido presente en las redes de Internet, especialmente en el caso de riesgos asociados a la información; o a la presencia de contenido éticamente incorrecto en el que se invita a la violencia o a los fanatismos a través de las redes, incluso simplemente a errores o disonancias por falta de entendimiento, atendiendo a los riesgos asociados a los procesos comunicativos. En cuanto al cuarto y último objetivo, relacionado con los recursos o aplicaciones que los estudiantes son capaces de identificar cuando emplean Internet, se evidenció que las webs, vídeos o redes sociales son percibidos como espacios en los que las personas pueden transmitir contravalores; en concreto, aparecen evidencias de la presencia de contravalores en redes sociales, cuando se refieren a Twitter o Instagram como espacios en los que cada persona expone libremente sus opiniones e ideas, a veces sin filtros, permitiéndose publicaciones machistas, xenófobas o expresiones inapropiadas que no solo conllevan nuevos espacios de discriminación, sino que propician focos de victimización que pueden conducir hacia problemas de autoestima o depresión, tal y como indican De-la-Villa-Moral-Jiménez y Fernández-Domínguez (2019).

A modo de conclusión, las evidencias arrojadas en este estudio se centran en la identificación de contravalores del ethos digital por parte de los estudiantes, futuros formadores, observándose que, son capaces de percibir ciertos contravalores, así como de asociarlos a los riesgos del uso de redes y servicios que ofrece Internet. Por ello, es de vital importancia incluir la educación en valores para la ethosfera digital, educando a los futuros formadores para identificar y limitar los contravalores asociados a los riesgos online. La finalidad de este tipo de formación es que los futuros profesionales de la educación adquieran las competencias necesarias para participar en el ethos digital en el que los valores y contravalores conforman las relaciones interpersonales (Vlieghe, 2016; Burbules, 2016). Finalmente, aunque se considera que es una investigación limitada y centrada en futuros formadores, los hallazgos son indicativos de lo que empieza a erigirse como un tema relevante −la ethosfera digital− en concreto para la educomunicación, tal y como recogen autores como Prendes-Espinosa et al. (2018) incluido además en el nuevo Plan europeo de Acción de Educación Digital, 2021-2027 (Comisión Europea, 2021). Esta investigación añade interés a los estudios de formación en medios de la nueva ciudadanía, reforzando la tesis de Baker y Bilbro (2017) que afirman que cuanto más nos comprometemos con nuestros espacios y lugares de interacción, en este caso digitales, más se modificarán nuestros sistemas de valores y con ellos los cánones de comportamiento, pensamiento y representación de las interacciones.

Contribución de Autores

Idea, M.C.C.P., P.R.A., M.J.H.S., C.G.A.H.; Revisión de literatura (estado del arte), M.J.H.S., M.C.C.P., P.R.A.; Metodología, C.G.A.H., P.R.A.; Análisis de datos, C.G.A.H.; Resultados, P.R.A., C.G.A.H., M.J.H.S.; Discusión y conclusiones, M.C.C.P., P.R.A, M.J.H.S., C.G.A.H; Redacción (borrador original), M.C.C.P., P.R.A., M.J.H.S., C.G.A.H.; Revisiones finales, M.C.C.P., P.R.A., M.J.H.S., C.G.A.H.; Diseño del Proyecto y patrocinios, M.C.C.P., P.R.A. (1)