Educación frente al disrupto tecnológico

Además de la crisis identitaria, las instituciones de educación deben afrontar la relevancia que dos innovaciones socio-tecnológicas están asumiendo en la contemporaneidad: el fenómeno digital e Internet, que abren paso a nuevas formas de interaccionar, aprender, informarse y participar (Moraño-Fernández et al., 2021). Siemens (2006) identifica una transición desde la tradición educativa hacia nuevos procesos de aprendizaje basados en la tecnología en red. Se genera un cambio en dos niveles vinculados al conocimiento: en sus características y en el entorno en el que se desarrolla. La teoría del conectivismo de Siemens se basa en que el conocimiento individual depende de un sistema de redes y, cuando se aplica a la educación, los recursos digitales permiten al alumnado adquirir nuevos contenidos, obtener información veraz y diferenciarla de la que no es creíble (Sánchez-Morales et al., 2021).

Las TIC, además de sustituir bibliotecas, parcelar culturas y democratizar el acceso pese a sus desequilibrios (Pérez-Lindo, 2014), influyen en los significados que construyen y comparten los jóvenes, estando estrechamente vinculadas a sus entornos sociales, su cotidianeidad, las interacciones y los imaginarios sobre su condición actual y futura (Sánchez-Vilela & Borjas, 2021). Los usos mediáticos y tecnológicos de las nuevas generaciones (Z y Alpha) evidencian, sin embargo, el distanciamiento existente entre los jóvenes y las instituciones de educación formal. De acuerdo con Pereira et al. (2019), en las sociedades actuales, el aprendizaje aún tiene un enfoque excesivamente académico, lo que provoca que los conocimientos adquiridos en las instituciones educativas no se fusionen con los aprendizajes que el alumnado alcanza en entornos informales. Se obvian intereses y competencias que logran en su tiempo de ocio, con las plataformas virtuales o en la interacción con los pares. Sobre esta constatación, diferentes investigaciones presentan riesgos y oportunidades que se abren para la educación formal e informal desde los usos mediáticos (Greenhow & Lewin, 2016; Guerrero-Pico et al., 2018).

El vector com-educativo como oportunidad para el empoderamiento

Frente a esta situación, encontramos toda una serie de propuestas pedagógicas que se centran en los usos mediáticos y la narrativa como una fórmula para el empoderamiento, entendido desde la perspectiva de Zimmerman (2000) como un nuevo enfoque que permite el desarrollo de diferentes intervenciones que pueden contribuir al cambio social. Las investigaciones de Shiel et al. (2012) en la oralidad, Wallace (2000) en escritura, o las experiencias de creatividad digital propuestas por Hull y Katz (2006) ponen en valor este enfoque. Estas últimas autoras destacan la perspectiva crítica que ofrece el acceso a herramientas tecnológicas y la oportunidad de favorecer la valoración de las propias capacidades mediante la práctica. Kupers et al. (2019: 93), por su parte, proponen un marco específico centrado en la creatividad «como una competencia esencial para el siglo XXI». Al mismo tiempo, se está generando una tendencia en lo que a los usos mediáticos y narrativos se refiere: el acercamiento de profesionales y entidades del ámbito de los medios de comunicación y de los nuevos media a la educación. Son corporaciones e individuos, «contadores de historias que dominan el arte de narrar y las estrategias discursivas de su medio, que plantean soluciones múltiples o especializadas para el aprendizaje» (Sánchez-López, 2020: 124). A esta inversión del sentido tradicional del abordaje académico (la educomunicación), el autor la identifica como vector com-educativo. En él, se observan toda una serie de estrategias y fórmulas inexploradas para impulsar los usos narrativos y mediáticos en espacios de formación, estrechando la brecha identificada en esta introducción entre usos mediáticos de los jóvenes y la educación formal.

En esta línea, se enmarcan experiencias en forma de plataformas digitales como el «NFB Education» de Canadá, «Minecraft Education», «Scratch», «Educ’Arte» o «la Maleta 7 de cinema». El NFB pertenece al Gobierno canadiense, y su función es la de producir y distribuir películas y proyectos digitales. Los contenidos y formatos que generan destacan por su innovación. La plataforma se divide en tres secciones: «FILMS», «INTERACTIVE» y «EDUCATION». En esta última, se ponen a disposición del usuario recursos para el aprendizaje, incluyendo más de 3.600 proyectos y un banco de herramientas y APPS.

«Minecraft» es un producto lúdico (videojuego) que se ha adentrado en el campo de la educación a través de «Minecraft Edu». Se trata de una plataforma versátil y de carácter abierto. Su visión está ligada a la cooperación, el planteamiento de problemas y búsqueda de soluciones, la comunicación y la ciberciudadanía mediante el «Project ased Learning». «Scratch» es un proyecto desarrollado por el grupo «Lifelong Kindergarten» del laboratorio de Medios del «MIT». Sus creadores sostienen que «Scratch» permite al usuario iniciarse en la programación creando juegos, historias interactivas, animaciones y compartiendo producciones con la comunidad. Estudios científicos destacan su efectividad para la introducción de la programación en la infancia y la adolescencia, así como su capacidad para optimizar el rendimiento académico y las habilidades de resolución de problemas (Fidai et al., 2020). «Arte» (www.arte.tv/es/) es una plataforma franco-alemana que dispone de un recurso específicamente educativo: «Educ’Arte», con un extenso catálogo audiovisual. Se estructura en varios niveles, disciplinas y temáticas mediante etiquetas. Asimismo, su sistema permite al profesorado intercambiar recursos fácilmente con otros docentes, potenciando así la conectividad y la sociabilidad. «La Maleta 7 de cinema» está compuesta por una serie de materiales didácticos creados por «Eduxarxa» desde una perspectiva práctica y lúdica. Presenta un paquete de objetos extraídos del Universo cinematográfico. Las actividades pretenden fomentar los procesos reflexivos, así como el análisis y la creación de recursos. El proyecto, liderado por la «Filmoteca de Catalunya», ilustra la búsqueda de sinergias entre una organización mediática e instituciones educativas.

Recogiendo esta muestra como punto de partida, y sumando la perspectiva de creadores digitales expertos en diversos formatos, el propósito de esta investigación es describir potencialidades para el empoderamiento mediático y narrativo de los jóvenes desde la perspectiva com-educativa.

Código «narrativa digital», «mediaciones» e «idiosincrasia» (ND)

De este código se desprenden las características clave de las plataformas analizadas, junto con las aportaciones de los observadores privilegiados al respecto. Se muestra la síntesis de los datos obtenidos en la Tabla 2, vinculándose de forma específica con sus posibles usos efectivos para el empoderamiento.

Bajo este apartado, la investigación recoge, además, tres causas primordiales para la creación mediada digital: la «emotio» (la necesidad personal, el impulso individual), la «empatía» (conexión con los demás, elemento social y comunitario) y la «transformación» (mejorar la realidad, incidencia social).

Código aprendizaje (AP)

En la investigación se constata la opinión peyorativa de los entrevistados sobre la educación formal, vinculándolo con un espacio hermético, atado a la teoría y conservador frente al cambio. Uno de los perfiles entrevistados, [AM_AP_APF 2:9], declara que: «Sé lo que no quiero para un aula. Sé que a mí el sistema educativo me dio la patada porque no estaba dentro del canon de cómo quieren que salgan los estudiantes. Pero estamos matando la creatividad en las escuelas».

Los narradores mediáticos estiman que desde la educación formal no se valora la creación mediática. Señalan cierta pesantez a la hora de incorporar innovaciones tecnológicas y sociales por parte de las instituciones. Son críticos con el lugar central que ocupa la memoria, así como la pervivencia del modelo educativo conductista y la resistencia frente a la innovación. Se cita, no obstante, la referencia a algunos docentes que incorporan un cambio de perspectiva. AG_PC_CE 29:92 expone que «un alumno [explicaba que] aguantar una clase teórica de un profesor es como ver una película de los Lumière en blanco y negro».

Sobre las mediaciones digitales y sus usos, hay un consenso en que la labor del docente se simplificaría enormemente con la participación directa de profesionales y expertos en la creación digital y mediática. Se recalca que narrar es una fórmula efectiva para el aprendizaje: «Contar parece que es un juego, pero, en realidad, es aprender. Contar siempre es aprender, porque digamos que adquieres un relato sobre algo, tomas una posición sobre una situación y, sobre todo, digamos, que te adhieres a esa información. Cuando la has contado ya es más tuya» [MH_AP_APF 7:17]. Permite crear vínculos relacionales entre conceptos a través de nodos, siempre en función de los objetivos pedagógicos deseados, logrando la comprensión significativa e integral de los fenómenos. En confluencia con la digitalización, la perspectiva com-educativa ofrece oportunidades para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la Tabla 3, se recogen las potencialidades de este modelo en función de los códigos generados: AP_FC (Aprendizaje desde Forma de Contar) y AP_EF (Aprendizaje creativo en la Educación Formal).

Código empoderamiento (EMP)

En este punto, advertimos que a la instrumentalización tecnológica se la dota de un sentido, más allá del uso mecánico o lúdico, focalizándose especialmente en la creación mediada a través de herramientas digitales. Sus procesos muestran un evidente enfoque constructivista y favorecen una perspectiva que fomenta el pensamiento crítico, la innovación y creatividad: «Yo creo que estaría guay que dentro de las universidades y centros educativos existiese también eso, la posibilidad de dar herramientas digitales a los alumnos no como: «te voy a dar una lección», si no: «dame tú la lección a mí, enséñame cómo lo usarías y saquemos la máxima potencialidad» (MH_PC_CE 35:24).

Bajo esta perspectiva, el rol del usuario contemporáneo supera la concepción del «emirec». Se vislumbra un mayor número de posibilidades, con diferentes grados de intervención comunitaria (redes sociales o fan fiction), niveles de intervención creativa (co-creación, colaboración) y opciones de interacción diegética. Además, también se apunta hacia la asunción de un rol pasivo e inactivo, a modo de espectador, en búsqueda de la tradicional función catártica de la narración.

Atendiendo a la investigación, la tríada referencias, imitación y praxis es la piedra angular para el empoderamiento mediático. Se enfatiza especialmente esta última: «yo creo que cualquier locutor y cualquier actor de doblaje, te diría frente al micro es probar y grabar, y grabar y ensayar, y ensayar y ensayar» (JM_AP_APF 6:2). La creación se posiciona como el elemento nuclear: «Es mucha práctica, ensayo y error» (AM_PC_MET 9:8).

Hay un consenso sobre la necesidad de la generación de proyectos reales, en situaciones auténticas. La simulación del proceso creativo y su contexto ha de aproximarse lo máximo a la realidad, pudiéndose adaptar a la idiosincrasia de la educación formal. Praxis creativa, error, análisis y solución, a lo que se sumaría la experiencia, son clave para profundizar en el empoderamiento. Se entronca aquí con el trabajo de aprendizaje por proyectos y la base del constructivismo.

Más allá del propio proyecto narrativo, se propone una interacción directa constante con la esfera social y profesional que trascienda los tradicionales límites de las aulas. De esta forma, la comunidad de aprendizaje acogería su núcleo en el espacio formativo, pero estaría diseñada para vincularse y retroalimentarse de forma directa con profesionales mediáticos y con la sociedad. En relación con la evaluación, se establece que esta debe responder al funcionamiento de las industrias mediáticas, proponiendo los criterios a partir de un entorno de distribución real o, en su defecto, en una simulación realista, recurriendo a criterios expertos y profesionales. Los entrevistados coinciden en que el objeto de la evaluación serían las creaciones reales (los proyectos mediáticos), separándose de la fórmula de los exámenes como método: «Si fuese profesora de una asignatura, o sea, de hecho, creo que no les pediría hacer un examen, les pediría que me narrasen una historia» (ES_PC_EV 32:7).

El rol de acompañante o guía sustituye la noción de monólogo vertical del profesor, facilitando el proceso de enseñanza-aprendizaje, proponiendo nuevos desafíos, orientando los procesos y conectando al alumnado con esferas sociales. La pervivencia de la figura del «tutor» es recomendable para los creadores, atendiendo a su experiencia, utilidad y la confianza que genera en el alumnado.

Según el criterio de los expertos, el aprendizaje creativo mediado se impondrá a la resistencia de las instituciones de educación formal a su incorporación. Fundamentalmente, por una asimilación de la realidad social, que, en su opinión, sí valora e incluso demanda la creatividad digital. No es un fenómeno extraño o intrusivo, sino que ya está integrado en la sociedad y sus procesos. En relación con esto, DF_PC_SOC 43:26 destaca lo siguiente: «Yo creo que la sociedad va por delante de la [institución] educativa. No estoy hablando tanto del profesor […] es más la infraestructura, […] la sociedad tiene muchas ganas, tiene mucha hambre de vivir en el futuro».

Con una orientación adecuada, el empoderamiento mediático ciudadano repercute en una retroalimentación comunicacional y un enriquecimiento mutuo con los propios medios: «Tiene más que ver con empoderar al ciudadano y, al mismo tiempo, empoderar al medio con lo que el ciudadano le está trayendo» (MH_EMP_CO 14: 26). La potenciación de la motivación y el compromiso depende de ese reconocimiento de la participación ciudadana (y del alumnado) por parte de la comunidad en la que se instala.