Calidad periodística, credibilidad en los medios y desinformación

La desconfianza hacia los medios de comunicación se relaciona a menudo con su percepción como actores generadores de desinformación (Masip et al., 2020). A ello ha contribuido en los últimos años el contexto de crisis económica y de modelo de negocio (Franklin, 2014; Ryfe, 2019), que ha venido a ahondar en una reducción de los estándares de calidad periodística (Gómez-Mompart & Palau-Sampio, 2013; Gómez-Mompart et al., 2015). Diversos estudios apuntan a graves deficiencias que repercuten en su credibilidad social, desde la falta de transparencia y representatividad a la politización, las agendas ocultas ligadas a intereses comerciales, la escasa profundidad en el tratamiento o la quiebra en los mecanismos de control y la difusión de noticias poco cuidadosas o sesgadas (Lacy & Rosenstiel, 2015; Newman & Fletcher, 2017).

Estos problemas de los medios convencionales se han visto intensificados con las particularidades de un contexto híbrido de comunicación (Chadwick, 2017). En él conviven actores con propósitos desinformativos no siempre identificables para una audiencia con bajos estándares de alfabetización mediática (García-Ruiz et al., 2014) y con un consumo canalizado a través de redes sociales (Romero-Rodríguez & Aguaded, 2016a; Newman et al., 2021), desligado de la matriz informativa. Este fenómeno se ha traducido en una mayor facilidad de creación y difusión de bulos en las plataformas digitales que, como consecuencia de la incertidumbre y el temor generados por la pandemia de la COVID-19, adquiere una especial relevancia en el contexto iberoamericano (Gutiérrez-Coba et al., 2020). Un estudio sobre cómo las audiencias digitales de Argentina, Chile y España evaluaban la desinformación en la red reveló que les resultaban preocupantes las noticias sesgadas o inventadas por razones políticas o comerciales, mientras que les generaban menor inquietud los problemas ligados a la falta de calidad periodística (Rodríguez-Virgili et al., 2021).

Estos tres países han sido testigos de la envergadura adquirida por los fenómenos de desinformación y del peligro que entrañan para la sociedad y la seguridad (Salaverría, 2021). En Argentina se registró una preocupación creciente durante los primeros meses de la pandemia (Nielsen et al., 2020) y en relación con aquellos contenidos engañosos sobre la COVID-19 y su incidencia en el sistema político y sanitario del país (Gamir-Ríos & Tarullo, 2022). En Chile, se comprobó que la franja de edad de 18 a 24 años es la que más confía en las redes sociales y la que mayor credibilidad adjudica a noticias falsas (Grassau et al., 2019). Por último, en España, su impacto se ha observado tanto en el campo político (Paniagua-Rojano et al., 2020) como en el científico (Salaverría et al., 2020) y económico (Romero-Rodríguez & Aguaded, 2016b).

El alumnado universitario de Comunicación frente a los contenidos falsos

Diversas investigaciones han explorado en los últimos años la necesidad de alfabetización mediática entre la llamada generación Z, para dotar de estrategias a los jóvenes en el desarrollo de una conciencia crítica sobre los medios y, en particular, sobre las plataformas digitales (Mcdougall, 2019; Silveira, 2020). De hecho, estas se han convertido en la principal vía de acceso a la información por parte de los jóvenes (Catalina-García et al., 2019), consolidando una tendencia observada desde hace años (Casero-Ripollés, 2012) y que ha motivado la preocupación por indagar en las razones que tiene la juventud universitaria por compartir falsos contenidos en distintos países (Tarullo & Frezzotti, 2021).

Madrid-Morales et al. (2021) atribuyen al elevado compromiso político o a la voluntad de diversión las principales motivaciones para el intercambio de desinformación, mientras que la investigación de Leeder (2019) sugiere que la disposición del alumnado universitario a compartir noticias falsas a través de redes sociales no está supeditada a la veracidad que le atribuyen al contenido. Uno de los principales problemas observados es la dificultad para establecer la fiabilidad de las fuentes. La credibilidad está asociada a factores como la confianza que genera el medio que difunde la información (Herrero-Diz et al., 2019) o el hecho de que esta llegue a través de las propias redes, en un consumo de contenidos fundamentalmente lúdico, que busca mantener y desarrollar contactos con otros usuarios (Eger et al., 2020). Sin embargo, la fiabilidad no resulta un atributo decisivo en el consumo, como demuestran Pérez-Escoda et al. (2021), al tiempo que reclaman una alfabetización mediática desde una perspectiva crítica.

Entre la llamada generación Z, las y los futuros profesionales del periodismo constituyen un sector de atención relevante, tanto por su motivación de luchar contra la desinformación y formación específica como por las implicaciones que su desempeño profesional tendrá para el conjunto de la sociedad. En esta línea, algunos estudios han puesto el foco, de forma más específica, en cómo se relaciona el alumnado de Periodismo y Comunicación con el entorno de desinformación actual, ya sea para analizar sus opiniones y actitudes ante las fake news (Mendiguren et al., 2020; Martín-Herrera & Micaletto-Belda, 2021), su percepción (Catalina-García et al., 2019; Antunes-Sobral & Nina-de-Morais, 2020; Tejedor et al., 2021b) o su preparación para identificarlas (Cruz & Morais, 2020). Los resultados de estos trabajos apuntan a que las y los estudiantes de estas áreas son conscientes del problema de la desinformación, han desarrollado cierta desconfianza hacia la información recibida y alguna vez han dado por verídico algún contenido que no lo era, lo que les lleva a reconocer cierta dificultad a la hora de detectar noticias falsas. Esta vulnerabilidad ante contenidos desinformativos parece haberse visto acentuada en el contexto de una crisis como la que ha supuesto la infodemia generada durante la pandemia de la COVID-19, período en el que la mayor parte de estos y estas estudiantes reconocen haber recibido noticias falsas (Martín-Jiménez et al., 2021; Tejedor et al., 2021b). Pese a que la mayor parte de estas investigaciones se circunscriben a contextos nacionales, algunos análisis comparados han evidenciado variaciones en función del país, en la forma en que este alumnado se enfrenta a la desinformación (Catalina-García et al., 2019) o evalúa las redes sociales como canales que la potencian (Tejedor et al., 2021a).

Esta investigación apuesta por un análisis comparativo transnacional, con el objetivo de explorar las habilidades y capacidades de periodistas en formación para identificar aquellos contenidos que presentan graves problemas desde el punto de vista de la calidad y la deontología profesional. En este sentido, se plantea un estudio comparativo a dos niveles, incluyendo grado de formación –alumnado de primero (n1) y cursos avanzados (na) – y países –Argentina, Chile y España–, con la finalidad de establecer diferencias y analogías. La selección de tres países hispanohablantes facilita acceder a los mismos textos, al tiempo que la diversidad geográfica permite analizar en qué grado la proximidad a los temas garantiza una mayor o menor facilidad para detectar problemas de calidad ligados a la desinformación. El estudio pretende responder a las siguientes preguntas de investigación:

• PI1. ¿Cuáles son las vías principales de acceso a la información para el alumnado de Periodismo/Comunicación? ¿Varían en función del nivel de estudios o del país?

• PI2. ¿Cuál es su capacidad para identificar adecuadamente la calidad periodística? ¿Mejora la destreza frente a contenidos de pseudomedios o próximos a su contexto?

• PI3. ¿Reconoce el alumnado adecuadamente los errores de calidad?

• PI4. ¿Cuál es la autocompetencia percibida por el alumnado en la identificación de pseudoinformación? ¿Se diferencia de la habilidad demostrada?

Origen de la dieta mediática

Los resultados del estudio revelan que cerca de tres cuartas partes del alumnado encuestado basa su dieta mediática en propuestas digitales, frente a un cuarto que mantiene como canal de información alguno de los tres tradicionales (prensa, radio y televisión). No obstante, se observan variaciones destacadas, tanto entre países como, dentro de un mismo territorio, en el nivel cursado.

Las y los estudiantes de Argentina, Chile y España presentan diferencias estadísticamente significativas (p=0,000499) en sus principales vías de acceso a la información de actualidad (Figura 1). Mientras las redes sociales constituyen el canal prioritario para seis de cada diez estudiantes argentinos, en España esta proporción se reduce al 39% y en Chile es referida por un cuarto del alumnado. Este país, en cambio, es el que ofrece un mayor porcentaje de estudiantes que apuestan por medios digitales (42%), que prácticamente duplica los resultados de Argentina (24%).

La suma de accesos digitales se traduce en un consumo residual de medios convencionales en Argentina, donde apenas uno de cada seis estudiantes opta por televisión, radio o prensa. Este porcentaje se sitúa en torno a un tercio del alumnado en el caso de España y Chile, aunque con diferencias sustanciales en el tipo de medios elegidos. Mientras en Chile la radio juega un rol destacado, en España y Argentina es la televisión el medio tradicional con mayor peso. La prensa impresa resulta, en cualquier caso, minoritaria en los países considerados.

En los tres países se observa una tendencia creciente a informarse a través de canales digitales a medida que se avanza en el grado, mientras se reduce el peso de los convencionales. La distribución de respuestas por nivel de formación no es estadísticamente homogénea en todas las opciones de medios y redes: en España, resulta irrelevante el consumo de radio en el curso avanzado, mientras que se refuerza el de prensa; en Chile se produce un movimiento similar, aunque la radio se mantiene por delante; y, en Argentina, la prensa desaparece y la radio crece ligeramente.

Capacidad del alumnado para identificar adecuadamente la calidad periodística

El porcentaje de alumnos/as que reconoce correctamente la calidad de las noticias –en comparación con los valores asignados por el grupo experto– se sitúa en torno al 40% del total de participantes en la encuesta (Tabla 2). Los datos del estudio permiten distinguir una gran variabilidad en la percepción de la calidad atribuida, así como en la correspondencia con noticias de calidad mínima y media. Los casos más extremos de coincidencia entre expertos y alumnado corresponden a N3 (74%) y N4 (18,7%).

En N3, buena parte del alumnado identificó la escasa calidad de la noticia sobre un acto público en el que el expresidente de Chile, Sebastián Piñera, lucía un brazalete de estilo nazi. En N4, menos de uno de cada cinco estudiantes valoró adecuadamente la calidad de la noticia sobre Pfizer y las pruebas para obtener la aprobación de su vacuna. Ambos contenidos fueron publicados por pseudomedios.

En términos generales, se observan diferencias tanto entre países como cursos: el alumnado de España supera la media de identificación adecuada de la calidad (42,6%), el chileno la rebasa ligeramente (40,9%) y el argentino se sitúa por debajo (36,9%). Los resultados por cursos son coherentes con la adquisición de competencias profesionales a lo largo del grado en España y Chile, de modo que los avanzados de estos países muestran cerca de siete puntos en la mejora de esta habilidad. En cambio, en Argentina, se produce una caída de dos puntos y medio en esta destreza.

Estos resultados se reflejan en la percepción de cinco noticias, en las que el alumnado de primer curso mostró mayor coincidencia con los valores del grupo experto que el de los avanzados. En cambio, esta circunstancia se limitó a dos discrepancias en España (N5 y N10) y en Chile (N1 y N8).

La PI2 planteaba la facilidad para identificar la calidad periodística en función de la proximidad geográfica del alumnado a la información. De las tres piezas publicadas en Argentina (Tabla 1), apenas en una –las supuestas vacaciones del expresidente de Bolivia, Evo Morales, en un yate costoso en las costas de Argentina, donde permanece asilado– el alumnado local mostró mayor nivel de coincidencia que sus colegas. En los tres ítems incluidos con origen en España, el alumnado local evidenció, de media, una mayor coincidencia con el grupo experto. Por su parte, en los textos referidos a temas chilenos, tampoco se obtuvieron resultados concluyentes, ya que, si bien en la noticia sobre el supuesto centro de torturas las y los estudiantes del país expresaron resultados más cercanos al del grupo experto, en el tema del brazalete reflejaron una destreza inferior al resto.

En las cuatro noticias con foco internacional, las habilidades para una correcta identificación de la calidad muestran una importante variedad de acuerdo con la temática. Así, el alumnado español evidencia menor destreza a la hora de valorar el ítem sobre incendios forestales en Argelia (N1) o el tema de Pfizer (N4), mientras que se acerca más al grupo de expertos que el de Argentina y Chile en los textos referidos a la NASA (N7) y a Biden (N12).

Los resultados señalan que no existe una relación significativa entre el origen de la publicación –convencional o pseudomedio– y la percepción de la calidad de las noticias por parte del alumnado. Como estableció el grupo experto, las y los estudiantes encuestados consideraron que parte de las informaciones publicadas por medios convencionales reunían cierta calidad, situándolas en un nivel medio, aunque su reconocimiento (48,1%) se dio en un porcentaje inferior del adecuado (60%). La valoración de las piezas extraídas de pseudomedios evidencia una evaluación más disonante con el valor de referencia. Así, mientras el grupo experto estableció que todas las informaciones de estos canales responden a una calidad mínima, el alumnado participante otorgó un nivel medio a más de la mitad de estas pseudoinformaciones (51,2%), lo que apunta a dificultades para detectar la escasa calidad de la información independientemente del canal de difusión.

Reconocimiento de los errores

Con el objetivo de examinar con mayor precisión la capacidad del alumnado en la detección de problemas de calidad informativa, se ha seleccionado un tema específico de cada país, referido a derechos y libertades, con implicaciones éticas en el tratamiento o expuestos a un elevado grado de polarización. De Argentina se optó por una noticia referida a un aborto no punible (N2); de Chile, por un supuesto caso de torturas (N11); y de España, por una acusación de ocupación de vivienda por una persona de origen marroquí (N9). Además, se incluyeron dos ítems referidos a la pandemia: uno sobre la aprobación de la vacuna de Pfizer (N4) y otro sobre las evidencias de Biden en relación con el origen de la COVID-19 (N12). El grupo experto otorgó una calidad mínima a las cinco piezas y señaló qué problemas específicos presentaba cada una.

Los resultados (Tabla 3) de las frecuencias porcentuales de errores identificados correctamente por el alumnado para los cinco ítems señalan dificultades para detectar los problemas observados por el grupo experto, con un 25,3% del total de los errores posibles. Los datos apuntan que un mayor grado de formación mejora la competencia del alumnado de Periodismo y Comunicación en la detección de problemas de calidad informativa, en una horquilla de correcta observación que va del 19,9% entre el alumnado de primer año de Argentina al 34,6% de avanzado de España. La proporción de errores identificados difiere significativamente a través de los cursos (p=0,02396). Si se considera la habilidad por país, el alumnado en España logró identificar con éxito un mayor porcentaje de errores (27,7%), seguido del de Chile (26,7%), mientras que las y los estudiantes de Argentina fueron quienes reconocieron un menor número de los problemas señalados por el grupo experto (21,4%). De este modo, las diferencias entre países pueden considerarse estadísticamente significativas al contrastar los resultados entre Argentina y Chile (p=0,000002) y Argentina y España (p=<0,00001), aunque no entre Chile y España (p=0,3687).

La proximidad geográfica a un suceso por parte del alumnado puede favorecer en algunos casos una mayor capacidad para identificar con éxito los problemas de calidad (Figura 2), pero no de forma concluyente. Aunque en la evaluación de la N9, contextualizada en Madrid, el estudiantado de España demostró mayor destreza que la media de los otros países –en primero y avanzado–, apenas reconoció de manera correcta el 12,6% de los errores. De los cinco contenidos sometidos a evaluación, esta es la pseudoinformación que mostró mayor dificultad para el adecuado reconocimiento de los errores de calidad. De hecho, solo la ausencia de contraste de fuentes (observado por los tres grupos) y el incumplimiento de la ética periodística (señalado por el alumnado de España) contaron con una identificación significativa.

En la misma línea, en la N11, enmarcada en Chile, el estudiantado del país evidenció mayor capacidad para detectar con éxito problemas de calidad, tanto en primer curso (19,5%) como en avanzado (20,4%). No obstante, es después de la N9 el contenido que menor porcentaje de coincidencia grupo experto-alumnado de Chile concentra (19,9%). En este caso, el alumnado de los cursos avanzados de los tres países reconoció adecuadamente que la información no contrastaba fuentes y, algunos grupos particulares, también identificaron la redacción inapropiada (Avanzado: España) o la presencia de especulaciones en detrimento de los datos (ambos niveles de Chile).

La N2, situada en Argentina, fue el contenido en el que un mayor porcentaje de encuestados identificó correctamente los errores. No obstante, el alumnado local logró la tasa de aciertos inferior: las y los estudiantes de avanzado del país indicaron correctamente el 49,4% de las inexactitudes, superada en once puntos por el grupo de Chile y en 27 por el de España. La mayor parte indicó adecuadamente que la noticia no identifica correctamente las fuentes, además de no contrastarlas (Avanzado: Chile), presentar una redacción inadecuada (Avanzado: España) y mezclar datos objetivos y opinión (Avanzado: Argentina y ambos niveles de España).

Por último, las dos piezas vinculadas a la COVID-19 ofrecieron mejores resultados que la N9 (9,8% de promedio general) y la N11 (14,7%) en cuanto a la capacidad del alumnado para observar problemas de calidad informativa, quedando solo por detrás de las habilidades demostradas ante la N2 (57%). Tanto en el caso de la N12 (el 31,8% de equivocaciones correctamente detectadas) como en la N4 (el 20,4%), fue el alumnado de cursos avanzados en España el que señaló con mayor precisión qué errores mostraban estas publicaciones. Las respuestas de las y los estudiantes demostraron menor éxito en la información vinculada a Pfizer (N4), ante la que supieron identificar entre el 15% de los errores (1º curso: Argentina) y el 25,6% (Avanzado: España), especialmente relacionados con la mezcla de datos objetivos y opinión y con el no contraste de fuentes. En el caso de la N12, los errores adecuadamente identificados fueron más, y se movieron entre el 25,7% (1º curso: Argentina) y el 42,1% (Avanzado: España), sobre todo a propósito de la presencia de especulaciones y la incorrecta gestión de las fuentes.

Autocompetencia percibida en la identificación de desinformación

El alumnado participante en el estudio expresa una autopercepción media-notable para diferenciar información de pseudoinformación, con una valoración de 3,46 sobre 5 (Tabla 4), que representa la competencia máxima. El test chi-cuadrado confirma la existencia de una relación estadísticamente significativa (p=0,000499) entre la competencia propia para detectar la desinformación y el país y curso al que pertenece el alumnado.

La autocompetencia percibida por cursos muestra un incremento de esta capacidad a medida que se accede a los avanzados, con un aumento de casi medio punto entre el alumnado de primer año (3,28) y el de los finales (3,73) como promedio de los tres países. No obstante, las diferencias entre países y cursos son sustanciales. En Chile, más de un tercio del alumnado de cursos avanzados se considera muy competente en detección de desinformación, mientras que esta cifra se reduce a un 25% en Argentina y un 15% en España. En los tres casos, el aumento respecto a la valoración máxima concedida en primer curso resulta relevante. En este nivel de estudios de grado, las capacidades medias (puntuación de 3 y 4 sobre 5) ofrecen diferencias importantes, con un 90% de alumnado chileno que valora su competencia en estas franjas, frente a un 83% en España y un 72% en Argentina.

La autocompetencia media para detectar la desinformación varía entre los tres países, en una horquilla entre 3,32 (España) y 3,67 (Chile). Cuando se compara la autopercepción de la desinformación con la habilidad en la correcta identificación de la calidad, los resultados revelan un contraste importante. En el caso de Chile, una mayor seguridad no tiene una réplica equiparable en la identificación de la calidad. Entre el alumnado argentino se tiene una posición media en la confianza, pero una menor habilidad a la hora de detectar las fragilidades en la calidad periodística. Asimismo, las y los estudiantes españoles, con menor seguridad en su potencial, se muestran más preparados para detectar problemas de calidad, aunque los resultados globales apenas superan en dos puntos la media global.