Muestra

La muestra de este estudio está compuesta por un total de 32 docentes universitarios (53,12% hombres y 46,88% mujeres) de cinco universidades españolas: Universidad de Cantabria, Universidad del País Vasco, Universidad de Zaragoza, Universidad de La Laguna y Universidad de Valladolid. Para su selección, se ha empleado un muestreo no probabilístico, intencional y opinático (Sáez-López, 2017), asegurando la diversidad de los participantes relativa a rama de conocimiento, categoría docente y años de experiencia docente. En este sentido, han participado docentes de todas las ramas de conocimiento, diversas categorías docentes (Asociados, Ayudantes Doctores, Contratados Doctores, Titulares y Catedráticos) y, con una experiencia profesional que abarca desde los tres hasta los 33 años. Concretamente, la participación de los docentes se ha materializado en la realización de seis grupos focales distribuidos en dos momentos temporales: los primeros durante el curso 2014-2015 y los segundos durante el curso 2021-2022.

Instrumento

Se ha diseñado una plantilla semiestructurada «ad-hoc» con preguntas para el desarrollo de los grupos focales como técnica de recogida de datos cualitativos que persigue profundizar en conceptos, percepciones, imágenes mentales, creencias, emociones, interacciones, pensamientos, experiencias, procesos y vivencias manifestadas en el lenguaje de los participantes de manera colectiva (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). La guía de preguntas semiestructurada realizada para los grupos focales consta de siete grandes bloques, cada uno de ellos con diferentes preguntas y un último bloque de recapitulación y cierre (Anexo 1: https://figshare.com/s/07db0c68aed2dbcf8a41).

La validación de la técnica de recogida de información se ha realizado a través del análisis de contenido mediante juicio de expertos, con el objetivo de conocer si las preguntas planteadas eran adecuadas y relevantes para recoger información sobre los conceptos a tratar. Para ello, se realizó una consulta a cinco jueces expertos, que fueron seleccionados atendiendo a su amplio conocimiento sobre la temática específica y a su experiencia en la realización de investigaciones cualitativas. Junto a la guía de preguntas de los grupos focales, siguiendo a Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008), también se envió a los jueces una plantilla para la evaluación del instrumento (Anexo 2: https://figshare.com/s/f8117add4f71ee42c700). Los jueces valoraron muy positivamente el guion de preguntas y gracias a sus comentarios y valoraciones se mejoró el instrumento introduciendo sub-preguntas, ejemplos y matizaciones en la redacción de las mismas.

Procedimiento

Esta investigación de corte cualitativo sigue un diseño longitudinal al abordar la evolución del fenómeno objeto de estudio a lo largo de siete años. La información recogida en los seis grupos focales fue grabada y transcrita para su posterior análisis de contenido con el apoyo del programa Atlas.ti 6.0, que permitió codificar y categorizar el contenido, pudiendo seleccionar citas relevantes y establecer redes. En este caso, se realizó una categorización deductiva-inductiva, puesto que partíamos de categorías señaladas en el guion de los grupos focales, pero también emergieron nuevas categorías en el momento del análisis.

Con la finalidad de dotar de mayor validez y credibilidad a los resultados, se llevó a cabo un proceso de triangulación de investigadores (Okuda & Gómez, 2005; Ruiz, 2003) para la codificación de los datos y el análisis de las categorías, obteniendo un coeficiente kappa de .80. La Tabla 1 recoge la matriz con las categorías, subcategorías y códigos empleados en el análisis de los datos cualitativos.

Conocimiento

Las asociaciones conceptuales, emocionales u operativas realizadas por los docentes ante la palabra «smartphone» permiten conocer las ideas, sensaciones y conceptos que vinculan o relacionan con el término. A continuación, se presentan dos redes (Figura 1 y Figura 2) con las asociaciones que han realizado los docentes participantes en el curso 2014-2015 y los participantes durante el curso 2021-2022.

Se observa que en ambos momentos temporales aparecen términos como «conexión», «tecnología» y «utilidad», relacionados con la descripción del dispositivo y las posibilidades que ofrece. Sin embargo, se aprecia un incremento de las asociaciones más negativas, como «dependencia», «atadura» o «estrés», en las manifestaciones más recientes.

En lo relativo a la subcategoría «Autopercepción Conocimiento», se constata que los participantes de los grupos focales realizados durante el curso 2014-2015 consideran, mayoritariamente, que su nivel era usuario «medio-bajo», mientras que los participantes en el curso 2021-2022 indican un nivel usuario «medio». Es decir, los docentes, actualmente, tienen una autoconcepción de su competencia docente para el uso y manejo de la herramienta ligeramente superior.

Uso

El tipo de uso del smartphone que realizan los docentes de Educación Superior se recoge en las unidades de análisis codificadas en torno a las subcategorías «uso personal» y «uso académico-profesional». Tanto los docentes participantes durante el curso 2014-2015 como durante el curso 2021-2022, aluden a un uso personal asociado, generalmente, a la comunicación y a la información:

• «Yo lo uso sobre todo para la comunicación. Tengo correo electrónico y WhatsApp. Y luego tengo siempre el traductor… He instalado y he usado el GPS, también tengo instalado el programa del tiempo... Uso lo que veo que me interesa y, principalmente, es comunicación» (USO_PER_14-15).

• «Yo lo utilizo muchísimo como periódico personal. Creo que es el presente, ya que hasta ahora leíamos en papel sobre un periódico y ahora lo hacemos en dispositivos de este tipo» (USO_PER_14-15).

• «Yo, fundamentalmente, igual que V, mucha comunicación. También para buscar información, porque el acceso es todo en Internet, ya sea repositorios o lo que sea… Pero fundamentalmente, si me paro a pensar, para comunicación y búsqueda de información» (USO_PER_21-22).

• Respecto al uso académico-profesional del smartphone, cabe destacar, en las dos muestras temporales (2014-2015 y 2021-2022), un predominio en su empleo con finalidades comunicativas y de gestión en el ámbito profesional:

• «Yo cada vez lo uso más, aunque pensaba que no, como salida de correo electrónico. Casi uso más el teléfono para correo electrónico que el ordenador. También uso los grupos de WhatsApp y te ayuda a estar en contacto» (USO_ACA_CG_2014-2015).

• «Soy subdirectora de Departamento, entonces sí que hay una serie de cosas de gestión que hay que hacer y las hago con el móvil, también» (USO_ACA_CG_2021-2022).

• «Hay veces que tienes cosas de gestión, o cosas con proyectos y necesitas contestar, otras veces con alumnos… Y después, para la comunicación, tenemos un grupo de WhatsApp de todo el grupo de trabajo. Entonces, cuando surgen tareas dentro del grupo de investigación, lo solucionamos a través del grupo de WhatsApp» (USO_ACA_CG_2021-2022).

• Igualmente, aunque con menor frecuencia, los docentes también plantean algunas experiencias relacionadas con el uso docente de la herramienta:

• «Yo aplico otras metodologías y, prácticamente clase magistral no doy. Entonces, yo lo que hago es fomentar el uso del smartphone porque es la herramienta que ellos tienen más a mano para encontrar cosas. Tú les planteas cualquier tema y lo primero que les digo es: ‘venga, a ver qué encontráis’. Quiero que busquéis vídeos sobre tal o tal. Entonces, pues ahí están todos buscando y viendo. Bueno, es una forma de hacerlo» (USO_ACA_DOC_2014-2015).

• «Yo utilizo una aplicación que es el Socrative, en la que haces las preguntas desde el ordenador y ellos responden desde el smartphone, tablet o lo que tengan. Eso funcionó bastante bien y yo estoy muy contenta. (...) Preguntas que yo antes hacía oralmente ellos no me las querían responder» (USO_ACA_DOC_2014-2015).

• «Yo uso Kahoot, Edpuzzle, Wikis y demás, especialmente tras el COVID. Yo ya no lo busco tanto por motivarles o incentivarles, que yo creo que al final eso depende del profesor, independientemente de la herramienta, sino que ya están tan familiarizados que les resulta mucho más fácil. Imagínate que les decimos ‘tenéis que escribir a mano’, ¿perdona?» (USO_ACA_DOC_2021-2022).

• «Yo me he dado cuenta de una cosa. Sí que hace unos años les motivaba, les parecía innovador, por ejemplo, ¡utilizar Kahoot!, pero ahora alguno dice ‘como en el instituto’. Entonces, a mí, por ejemplo, me gusta romper esa asociación entre instituto y universidad. Ya no les resulta novedoso, no me parece que les motive mucho» (USO_ACA_DOC_2021-2022).

Como se aprecia en el discurso, llama la atención, cómo en el curso 2014-2015 otorgaban gran valor a la inclusión del smartphone como herramienta pedagógica en su docencia, mientras que en el curso 2021-2022 ya no lo perciben como una práctica tan novedosa y motivadora para el alumnado, a pesar de haber tenido que emplear recurrentemente el aprendizaje móvil como consecuencia de la pandemia COVID-19.

Por último, en relación con categoría «Uso» y, a pesar de la diferenciación entre la utilización de la herramienta en el ámbito personal y académico-profesional, en los últimos años, los docentes están manifestando su preocupación ante la falta de límites entre lo personal y lo profesional dada la omnipresencia tecnológica, circunstancia que no expresaban en los primeros grupos focales:

• «La verdad es que el smartphone lo utilizo únicamente para mi uso personal. Separo lo personal del trabajo y tengo una tableta para las agendas y para todas las cuestiones de clase» (USO_INT_2014-2015).

• «Yo estoy de vacaciones en la piscina mirando el correo… Es como que, si no lo ves, al llegar después al trabajo, y tener 500 correos no puedes con todo. Prefiero ir mirando todos los días y quitármelos. Yo no tengo ningún tipo de limitación, vamos» (USO_INT_2021-2022).

• «Yo al mediodía miro el móvil, porque se me juntan 200 correos, me voy por la noche y miro móvil, y… yo creo que ya no hay separación entre lo personal y lo profesional en el caso del profesorado. Ha desaparecido» (USO_INT_2021-2022).

Beneficios

Las principales ventajas y potencialidades que perciben los docentes en relación con el uso del smartphone están recogidas en las subcategorías «Beneficios personales» y «Beneficios académico-profesionales». Los beneficios personales destacados por el profesorado en ambos momentos aluden fundamentalmente a la rapidez e inmediatez, el acceso libre a la información, la versatilidad o la agilidad en la comunicación:

• «Gracias al smartphone podemos hacer varias cosas a la vez. Es decir, estoy hablando con una persona y a la vez me está mandando una información al WhatsApp y me dice que esta noche lo vea... Y esa información no me la ha dicho en persona» (BEN_PER_2014-2015).

• «Para mí lo mejor es la inmediatez, el tener acceso a cualquier información o dato y poder controlar cualquier cosa» (BEN_PER_2021-2022).

• Por su parte, los beneficios académicos mejor valorados por los docentes son la comodidad, versatilidad y opciones de comunicación con los estudiantes, así como las posibilidades para la evaluación y motivación del alumnado:

• «Como es un vehículo de comunicación, de acceso a la información, facilitadora del aprendizaje… Es una herramienta que, bien utilizada, tiene montones de posibilidades, seguramente todavía sin acabar de conocer y explotar. Y todas reunidas en un único aparatito. Quiero decir que antes tenías que tirar de una cosa, de otra, de otra… pero tener todo compacto en un mismo instrumento verdaderamente es una ventaja o un beneficio» (BEN_ACA_2014-2015).

• «Hay una motivación intrínseca, el alumno tiene un interés enorme por usar el móvil» (BEN_ACA_2014-2015).

• «Algo bueno es esa inmediatez que me ha salvado de muchas, en el sentido de contestar a un correo importante, validar algún proyecto… Porque, de hecho, yo portátil ya no tengo, yo utilizo el ordenador del despacho de laboratorio y el smartphone. Y, si me voy a un congreso, utilizo el smartphone» (BEN_ACA_2021-2022).

• «Yo creo que a los estudiantes les motiva, les gusta. ¡Por ejemplo, lo que hablábamos antes del Kahoot! O ese tipo de aplicaciones, les gustan mucho» (BEN_ACA_2021-2022).

Dificultades

Las unidades de análisis incluidas en la categoría «Dificultades» permiten recoger las principales limitaciones, riesgos o amenazas que los docentes de Educación Superior aprecian en relación con el uso del smartphone. Concretamente, se ha analizado el contenido de las subcategorías «Dificultades personales» y «Dificultades académico-profesionales». Las dificultades personales señaladas por el profesorado en ambos periodos están relacionadas con la vulnerabilidad de la privacidad, la falta de atención o los riesgos derivados del acceso a la comunicación e información en todo tiempo y lugar, como la ansiedad, dependencia y falta de límites entre lo profesional y lo personal. Del mismo modo, aparece la controversia entre la hiperconexión tecnológica, la necesidad de intimidad y la soledad real que provoca.

• «El smartphone creo que es un problema de falta de atención crónica que puede ser una enfermedad» (DIF_PER_2014-2015).

• «Pero es verdad que hay mucha gente que ya se coordina por WhatsApp mucho más rápido, mucho más inmediato… Pero de verdad, a mí me produce como ansiedad. No puede ser que ya esté conectada las 24 horas del día con temas laborales. Mis espacios los restrinjo» (DIF_PER_2014-2015).

• «Es la soledad de las grandes ciudades. ¿Pero cómo puede ser si estás rodeado de gente y en el metro no entras? Sin embargo, te sientes absolutamente solo. ¿Y dónde hay más comunicación? En los pueblos de 20 habitantes» (DIF_PER_2014-2015).

• «Sí, a mí las limitaciones me las ponen en casa, a veces. Me dicen que hay momentos que no puedes estar con el móvil, que no lo mire, y digo ‘pero es que a veces es inevitable’. Muchas veces ves el mensaje y dices ‘bueno, ya le contestaré’ y otras es algo urgente que tienes que contestar al alumno. Bueno, al final les acostumbras a que estás disponible 24 horas. Yo he recibido mails a las 12 de la noche, a la 1 de la mañana un sábado y al final les acostumbras a estar 24/7 conectado, parece que estamos de guardia permanente» (DIF_PER_2021-2022).

Una vez analizadas las citas textuales, se constata que, en los primeros grupos focales, los docentes eran conscientes de los riesgos, pero trataban de delimitar los espacios y tiempos de uso profesional y personal de la herramienta. Sin embargo, al analizar las últimas respuestas, se encuentra que, a pesar de seguir siendo conscientes, tienen grandes dificultades para delimitar los momentos y finalidades de conexión.

Por otro lado, respecto a las dificultades académico-profesionales en los primeros encuentros con los docentes, manifestaban cómo el smartphone podía favorecer la irreflexión y falta de criterio en la selección y consumo de contenidos, llegando a provocar el aislamiento y desconexión de los estudiantes. Por su parte, los docentes que han participado en los grupos focales realizados durante el curso 2021-2022, consideran que el uso docente de la herramienta es muy pernicioso al favorecer el «multitasking», y la pérdida de tiempo. En los dos periodos (2014-2015 y 2021-2022) perciben que promueve la distracción y que algunas limitaciones técnicas, como la pantalla reducida, dificultan su utilidad.

• «Yo una dificultad que noto es que acaparan la atención del alumno, con lo cual se aísla y, muchas veces, estás hablando para las paredes porque nadie o muy poca gente te ha oído o está atento en clase. Eso yo lo he notado mucho. Y ahí te das cuenta cuando te preguntan cosas si lo he repetido 30 veces. Muchos están tomando apuntes porque tienen la costumbre de tomar apuntes con él. Claro, esto es pequeño, te llama la atención y te aísla y no escuchas al profesor. Y eso para mí es un problema. Y ya si están consultando las redes sociales, ya ni te digo» (DIF_ACA_2014-2015).

• «Se ha nombrado una ventaja, pero lo puedo ver como un inconveniente: el acceso a la información demasiado fácil. Hace falta tener un uso muy juicioso de la tecnología para realmente sacarle partido sin el inconveniente de la enorme pérdida de tiempo y energía que pueda suponer. De hecho, ¿nuestros alumnos saben más que los de hace veinte años? Yo no estoy nada seguro» (DIF_ACA_2014-2015).

• «Yo creo que esta inmediatez nos da la opción de equivocarnos mucho más rápido, es decir, de ser irreflexivos de una manera absolutamente tajante» (DIF_ACA_2014-2015).

• «Es que no lo veo útil. Ni el Kahoot, ni el Mentimeter, ni estas historias. Me parece una pérdida de tiempo, me parece jugar en clase y no veo que aprendan nada haciendo eso. La motivación la tienen que traer de casa y la participación es una obligación que tienen, entonces no tengo que motivarles, no tengo que estar haciendo cosas raras, no tengo que estar perdiendo el tiempo en chorradas de estas» (DIF_ACA_2021-2022).

Formación

Se analiza la información de la categoría «Formación» atendiendo a las subcategorías «Experiencia de formación» y «Necesidades formativas».

En primer lugar, en la Figura 3 y en la Figura 4 se aprecia que los docentes aluden a un proceso de aprendizaje muy intuitivo, autodidacta, aunque, en algunas ocasiones, mencionan procesos formativos más tradicionales como manuales o cursos reglados.