Introducción

El 23 de septiembre de 2019, la activista Greta Thunberg hablaba en la Asamblea de las Naciones Unidas y acusaba a la clase política, y a toda una generación, de haberle «robado el futuro». La voluntad de recuperarlo ha articulado uno de los movimientos estudiantiles más constantes y mediáticos de los últimos años, Fridays for Future, reivindicando el futuro desde la exigencia de su reapropiación. Esta idea de un futuro robado, de un futuro perdido, no es nueva. Es la base de lo que la filósofa Marina Garcés considera como la característica fundamental de los tiempos que vivimos, los tiempos «póstumos», en los que el futuro no se concibe como proyecto, sino como amenaza (Garcés, 2019; 2020). La amenaza del colapso socioecológico, de las migraciones forzadas, de las desigualdades insostenibles, de la extinción, o del auge de la ultraderecha; una amenaza potenciada por «una avalancha mediática de catástrofes» (Servigne & Stevens, 2020: 11).

Para Garcés (2020: 144), los habitantes del siglo XXI «somos aquellos que no imaginamos ningún futuro que no sea catastrófico» ¹ , y que vivimos entre el miedo y la resignación a adaptarnos a lo incierto. Leccardi (2014) relaciona el fenómeno con la destemporalización de las bibliografías, ubicada en un marco no ya de sociedad líquida (Bauman, 2007), sino de una sociedad acelerada en la que «el futuro se desvanece: se repliega en el presente, es absorbido por él y es consumido antes de que pueda ser realmente concebido» y en el que «los planes a largo plazo se tornan potencialmente obsoletos, las predicciones a medio y largo plazo son impracticables y, finalmente, la estructura temporal de las identidades se altera» (Leccardi, 2014: 42).

¿Qué papel tiene la educación frente a esta actitud de resignación? ¿O frente a la incertidumbre de un futuro que ya no es prometedor? La educación para el futuro (EpF) surge precisamente para dar respuesta a los retos de educar jóvenes que sienten que se les ha robado el futuro, que viven rodeados de imágenes negativas sobre el porvenir (Santisteban & Anguera, 2013), y cuyas realidades chocan constantemente con las esperanzas que proyectan en la construcción de proyectos vitales (Fernández-de-Mosterín & Morán, 2017). La EpF aborda el futuro como eje temporal básico (Santisteban & Anguera, 2014), y se orienta a la construcción de futuros deseables. No se resigna, sino que se preocupa por la proyección de futuros alternativos desde dimensiones fundamentales como los imaginarios y la participación comprometida.

En este artículo nos planteamos profundizar en la relación entre la EpF y los imaginarios, entendiendo que el primer paso para la construcción de futuros alternativos es poder imaginarlos (Sardar & Sweeney, 2016; Slaughter, 1988). Para hacerlo, revisamos los principios de la EpF y los planteamientos ontológicos que la vinculan a la imaginación. Nos preguntamos hasta qué punto el trabajo de la imaginación está presente en los planteamientos de las competencias de cultura democrática, en las que la construcción de futuros más justos y vivibles es un horizonte principal.

Las movilizaciones estudiantiles actuales, preocupadas por la crisis climática y la obsolescencia de los modelos socioeconómicos y sociopolíticos predominantes en las democracias liberales occidentales, reivindican la reapropiación del futuro desde una participación activa, desde una crítica social, política y económica contundente, y desde una esperanza resistente. Unas décadas atrás, en mayo del 68, la juventud clamaba que la imaginación había tomado el poder. Seguramente la distancia entre ambas movilizaciones es solo temporal, si la imaginación empoderada construye futuro y la reapropiación del futuro requiere saber imaginarlo. También ambas movilizaciones han señalado la educación y sus instituciones de manera explícita.

Dadas estas circunstancias, en un mundo donde la perspectiva de futuro se encuentra entre el miedo, la conformidad y el desasosiego, parece más que necesario plantearnos cuál es el papel de la educación reglada en esta construcción conceptual. Nos parece preciso conocer cuál es la presencia de la idea de futuro y cómo esta se construye en el marco del sistema educativo actual. Por este motivo, nuestro estudio toma como referencia el marco legal estatal y autonómico (de España y Portugal), el diseño curricular de educación primaria (de currículum oficial de Catalunya y de Portugal) y el diseño universitario de formación inicial docente (de la Universidad Autónoma de Barcelona y de la Escola Superior de Educação del Instituto Politécnico de Lisboa), con el objetivo de identificar cuál es la intención de tratamiento de futuro y como esta aparece reflejada en los documentos oficiales, que son una guía de trabajo para docentes en activo.

Marco teórico

Metodología

Este estudio analiza las políticas públicas de España y Portugal referentes a la formación docente a tres niveles: leyes orgánicas estatales, que describen el marco legal genérico a nivel estatal en el que se sustenta el sistema educativo; el currículum educativo, cuya función principal es guiar las actividades escolares y proveer a los maestros de una guía de acción educativa; y las políticas institucionales (universitarias), que definen el contenido didáctico presentado en la oferta de formación docente. Las políticas públicas seleccionadas debían cumplir con los siguientes criterios:

• Tiempo: Solo se han considerado las últimas políticas públicas aplicadas en enero de 2021.

• Espacio de aplicación: Solo se han considerado políticas públicas aplicadas en España y Portugal.

• Formación docente universitaria: Solo se han considerado políticas públicas directa o indirectamente relacionadas con la formación inicial docente a nivel universitario.

• Grupo de edad: Solo se han considerado políticas públicas directa o indirectamente relacionadas con la educación primaria (dirigida a estudiantes de entre 6 y 11 años).

• Foco: Solo se han considerado las políticas públicas directa o indirectamente relacionadas con el Marco de Competencias de Cultura Democrática (Consejo de Europa, 2018).

Además, las políticas públicas analizadas se presentan a tres niveles: un primer nivel con las leyes estatales, que incluyen las leyes orgánicas, real decretos y decreto-leyes vinculadas a la función educativa de Educación Primaria y a la formación docente de España y de Portugal. El segundo nivel incluye los currículos educativos, de Portugal y de Cataluña (en el caso de España, el diseño del currículo es competencia regional). Finalmente, el tercer nivel incluye las políticas institucionales de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) y del Instituto Politécnico de Lisboa (IPL), en el diseño de sus planes docentes de formación inicial docente. Teniendo en cuenta estos tres niveles y los criterios mencionados, las políticas públicas analizadas, de España/Cataluña, son las siguientes:

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, en Educación.

• Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de Mejoras en la Calidad de la Educación (LOMCE).

• Real Decreto 1594/2011, de 4 de noviembre, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Maestros que desempeñen sus funciones en las etapas de Educación Infantil y de Educación Primaria reguladas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

• Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.

• Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria.

• Currículum de Educación Primaria. Gobierno de Cataluña. Departamento de Educación.

• Informe del Grado de Educación Primaria.

• Guías docentes de las asignaturas que forman el Grado de Educación Primaria (2021) en la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).

Por otro lado, para el análisis de las políticas seguidas en Portugal, el punto de partida ha sido la Lei de Bases do Sistema Educativo, de 1986 y revisada en 2005. El resto de los documentos analizados han sido los siguientes:

• Decreto-Ley n.º 79/2014, que define las calificaciones académicas para la actividad docente en la enseñanza básica y secundaria (3-17 años).

• «Perfil dos alunos que concluem a escolaridade obrigatória, Ministério da Educação», Ministerio de Educación, que define las competencias a desarrollar en los alumnos durante la educación obligatoria (2017).

• «Referencial Educação para o Desenvolvimento, Ministério da Educação», que define el involucramiento de la «Educação na Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento», en una perspectiva de ciudadanía global (Cardoso et al., 2016).

• «Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, Ministério da Educação», guía de orientación curricular para la enseñanza de la asignatura «Cidadania e Desenvolvimento», obligatoria en todos los grados de educación básica y media (Direção Geral de Educação, 2017).

• «Aprendizagens Essenciais - Cidadania e Desenvolvimento, Ministério da Educação», que establece el currículo de esta asignatura obligatoria (Direção Geral de Educação, 2018).

• Proyecto formativo del «IPL-Escola Superior de Educação (2020)».

• Estatutos de la «Escola Superior de Educação de Lisboa, IPL» (Estatutos da ESELx, 2018).

• Informe de acreditación del «Mestrado em Ensino Básico, Português e História e Geografia do IPL-Escola Superior de Educação (2014)».

Para la realización de este estudio, se han analizado documentos de políticas públicas de diferente tipo, con el objetivo de observar cuál es la presencia de los «conceptual axes» en la documentación que describe estas políticas. Estos documentos fueron analizados utilizando el método normativo de análisis del contenido (Neuendorf, 2002). Concretamente, los datos fueron analizados por diferentes investigadores, comparando los resultados para garantizar la fiabilidad de estos. El contenido de los documentos de las políticas públicas analizadas se dividió en frases, usando la estrategia de muestreo sintáctico (Krippendorff, 2004), donde cada una de las frases se consideró una única unidad de análisis. Finalmente, se calculó la frecuencia absoluta y relativa de unidades de análisis. Este procedimiento fue llevado a cabo con el apoyo informático del programa de análisis de datos cualitativos NVivo, que facilitó la codificación de la extracción de fragmentos, así como el recuento de frecuencias.

Análisis de datos y resultados: Referencias al eje conceptual «Imaginar»

Después de analizar los documentos citados, podemos mostrar la presencia de la educación para el futuro, como parte del eje conceptual «Imaginar», de entre los cuatro ejes definidos en el marco teórico de este artículo. Concretamente, el caso de Portugal está marcado por una casi ausencia de referencias relacionadas con los ejes conceptuales en los documentos de política educativa nacional y en los documentos orientadores de la institución de formación docente. De un total de 125 referencias, los documentos de política nacional cuentan con un 13,6% de ellas y los documentos para la formación docente con un 14,4%. En cambio, los documentos de orientación curricular para la enseñanza básica (6-12 años) concentran un 72% de las referencias.

Por lo que se refiere a los documentos de políticas estatales, en el caso portugués, las pocas referencias se distribuyen únicamente por los ejes «Valorar» (41%) y, principalmente, «Actuar» (59%). El eje «Imaginar», que representa la aproximación a la educación para el futuro, no tiene ninguna presencia en estos documentos, como muestra la Figura 1. En el caso de España, un 19,4% de las referencias a ejes conceptuales encontradas en los documentos de políticas públicas estatales se incluyen en el eje «Imaginar». Así mismo, en este caso también destacan la presencia de los ejes «Actuar» (41,9%) y «Valorar» (32,3%).

Esta ausencia de referencia cambia por completo cuando analizamos los documentos de orientación curricular para la Educación Básica (6-12 años) en Portugal. En este nivel encontramos 90 referencias, lo que corresponde al 72% de ellas. En su distribución en los cuatro ejes conceptuales, «Valorar» (32%) y «Actuar» (39%) siguen reuniendo la mayor cantidad de referencias, con un total del 71%, e «Interpretar» sigue teniendo una presencia residual (3%) entre las referencias que se han identificado. Por su parte, en este caso «Imaginar» reúne un número importante de referencias en los documentos curriculares de la Educación Básica en Portugal, alcanzando el 26%. Por otro lado, el análisis del currículo de Educación Primaria de Cataluña concluye con un total de 70 referencias a los ejes conceptuales, de las cuales, un 22,9% tratan cuestiones relacionadas con el eje «Imaginar», como indica la Figura 2.

Finalmente, en lo que a las políticas públicas institucionales se refiere, las pocas referencias que se encuentran en el caso portugués se dividen en tres ejes conceptuales: «Valorar» (50%), «Actuar» (44%) e «Imaginar» (6%). De nuevo, el eje que pone el foco en la imaginación del futuro tiene pocas apariciones en los documentos analizados, en este caso de los programas formativos del Instituto Politécnico de Lisboa (Figura 3).

Por su parte, las políticas públicas institucionales analizadas en Cataluña, que incluyen la memoria del Grado de Educación Primaria y sus guías docentes en la Universitat Autònoma de Barcelona, presentan un total de 199 referencias a los cuatro ejes conceptuales. En este caso, el eje «Imaginar» presenta un total de 53 referencias, que representan un 26,6% del total. De nuevo, en este caso vuelve a destacar la presencia del eje «Valorar» (50,8%).

Discusión y conclusiones

Desde un punto de vista comparativo, los resultados muestran que no parece haber una única línea en cuanto al tratamiento de la construcción de la idea de futuro en los documentos de las políticas públicas de los respectivos países en ámbito ibérico. Si bien vemos resultados similares en los análisis de los currículos de Educación Primaria, las políticas públicas estatales y las institucionales presentan resultados distintos. Sin embargo, sí que podemos identificar algunos elementos en común.

Concretamente, los dos países coinciden en que el eje conceptual «Imaginar» queda sin un porcentaje particularmente elevado de referencias, especialmente en contraposición con otros ejes, como es el eje «Valorar». En prácticamente todos los casos, el eje «Imaginar» ocupa la tercera posición en el porcentaje de frecuencias de las unidades de análisis seleccionadas, en algún caso con cifras porcentuales muy reducidas (el caso portugués de las referencias a Imaginar en las políticas públicas institucionales, con un 6% de ellas, sirve como ejemplo). De hecho, en las políticas públicas estatales de Portugal, el eje no aparece referenciado en ningún caso.

El caso del currículo de Educación Primaria tanto de Cataluña (26%) como de Portugal (22,9%) pueden ser una excepción, pero estas cifras no llegan a alcanzar la frecuencia de los ejes habitualmente prioritarios («Valorar» y «Actuar»), ni son representativas de los resultados del resto de políticas públicas. Por otro lado, en el caso de las políticas institucionales de formación docente, hay significativas diferencias entre el porcentaje de referencias al eje «Imaginar» presentes en los documentos del Instituto Politécnico de Lisboa (6%) y de la Universidad Autónoma de Barcelona (26,6%), pero las cifras siguen sin ser destacadas en ambos casos, en comparación con otros ejes, como es el caso de «Valorar». Así pues, a pesar de la disparidad de los resultados entre ellos, los dos países tienen en común que el tratamiento de la idea de futuro, aunque tiene una cierta presencia en los planes de los respectivos sistemas educativos, no parece ser ahora mismo una prioridad en el diseño de políticas públicas.

En el marco teórico de este artículo apuntábamos que la imaginación, y con ella la imaginación de un futuro deseable, es educable. En la introducción, parece que la tendencia de los habitantes del siglo XXI es de imaginar, con resignación, un futuro catastrófico (Hicks, 2006; Garcés, 2020), sin capacidad de hacer predicciones a medio y largo plazo (Leccardi, 2014). En este contexto, y entendiendo la imaginación como habilidad educable (Garcés, 2020) la responsabilidad de educar para aprender a imaginar futuros deseables recae sobre las propuestas de la Educación para el Futuro. De este modo, sin unas políticas públicas que prioricen el tratamiento de la EpF en sus planes de estudio, la tendencia de imaginar el futuro en términos catastrofistas mantendrá su curso, sin provocar ningún cambio que mejore la trayectoria hacia otro tipo de construcción conceptual. A su vez, la implementación de la Educación para el Futuro puede representar también una puesta en práctica de las Competencias de Cultura Democrática, concretamente en el caso de «Imaginar. Futuros deseables y sostenibles».

En definitiva, el presente estudio nos pone en alerta. Los resultados de este análisis dan a entender que, en estos momentos, en los países participantes, es posible que se esté desaprovechando la oportunidad de educar al alumnado para la imaginación de futuros deseables. Esto no solo nos condena a permanecer para siempre en las «prisiones de lo posible» (Garcés, 2020), sino que, teniendo en cuenta que la EpF se desarrolla estableciendo una conexión con el pasado (Santisteban & Anguera, 2014), también limita nuestra capacidad de ayudar al alumnado a construir una conciencia histórica. (1)