La alfabetización mediática dentro de la educación formal en España

La relevancia del proyecto reside en que no existen en España, en tiempos de pandemia, investigaciones o informes actualizados a nivel nacional que permitan conocer la realidad de la alfabetización mediática en los centros públicos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Al menos desde el punto de vista de los propios estudiantes y con la opinión de sus profesores de forma prácticamente sincrónica y dentro de la misma realidad social que se aproxime de manera fidedigna al contexto actual. Además, este trabajo llega tras los confinamientos de la COVID-19 y sus consecuencias para los propios estudiantes de secundaria. Un 57,9% de los adolescentes españoles señalan que se han sentido saturados con el uso de Internet y las redes sociales durante el confinamiento (UNICEF, 2021). La ESO es la etapa más olvidada en el ámbito de la información y, sin duda, la más relevante puesto que sirve de puente a la entrada del mundo adulto (formación profesional, estudios universitarios). Algunos trabajos académicos se han aproximado al objeto de estudio a nivel autonómico como el de Medina-Cambrón y Ballano-Macías (2015: 256) que estudia la implementación mediática en algunos centros de Cataluña y que concluye con que «la existencia de una educación en medios y TIC depende de la voluntad de unos pocos docentes concienciados y comprometidos», la investigación dirigida por Manuel Castells e Inma Tubella que analizaba el proceso de integración de Internet en educación primaria y secundaria en centros representativos de Cataluña (Mominó et al., 2008) o el trabajo de Aguaded et al. (2015) que analizan el grado de competencia mediática en su dimensión de Tecnología en la población de primaria y secundaria en Andalucía y donde observan una carencia. Existen también investigaciones en el ámbito nacional que han explorado en las distintas etapas educativas el nivel de competencias mediáticas de los estudiantes y la presencia de los contenidos mediáticos en las distintas áreas de conocimiento (García-Ruiz et al., 2014).

Algunas investigaciones han analizado el papel de los diferentes agentes socializadores con los que más tiempo pasan los adolescentes (familia y escuela), entendiendo que esta educación en medios debe partir de todos los actores que participan activamente en la vida de este colectivo. Por tanto, desde las familias es necesario prestar atención a la forma en la que los jóvenes consumen los contenidos mediáticos y fomentar un consumo crítico y responsable en ellas y ellos (González-Fernández et al., 2018) y también desde la escuela donde la formación del profesorado en alfabetización mediática se torna elemental (Gutiérrez-Martín & Torrego-González, 2018; Martínez-Izaguirre et al., 2021).Otros autores se han centrado en distintas etapas educativas como la infantil, donde se puede comenzar a desarrollar la competencia mediática (Pérez-Rodríguez et al., 2015) o la educación superior universitaria, incidiendo en las carreras o estudios relacionadas con la comunicación o ciencias de la información (Tucho et al., 2015). En la etapa universitaria también existe un interés creciente por el uso de nuevas tecnologías, como las redes sociales, en las prácticas docentes de los profesores (Bista, 2015; González-Aldea & Herrero-Curiel, 2020; Tang & Hew, 2017), poniendo énfasis en la aplicación de nuevas aplicaciones y plataformas educativas dentro del aula.

La crisis sanitaria de la COVID-19 no ha hecho más que poner de manifiesto todas las debilidades en competencias mediáticas que tiene la sociedad, «en plena pandemia sanitaria e informativa, se constata con claridad que la alfabetización mediática debería ser una absoluta prioridad en las agendas para nuestras autoridades educativas y representantes» (Marzal-Felici, 2021: 12). No es que la población adolescente sea más analfabeta mediáticamente que la población con más edad, sin embargo, es más vulnerable si no tiene herramientas suficientes para enfrentarse a la ingente cantidad de información que reciben a diario. En definitiva, trazar un mapa de necesidades en la etapa de educación secundaria obligatoria, con la ayuda de los centros implicados, se antoja esencial para cumplir no solo con las directrices que llegan desde Europa sino con una reflexión más profunda e interna que parte de preguntarse si se prefieren ciudadanos que simplemente aprendan el manejo de las tecnologías o que vayan un paso más allá en la comprensión de los usos y contenidos que transcurren a través de ellas.

A partir del estado de la cuestión presentado en este trabajo el objetivo general del proyecto es obtener una radiografía del estado actual de la alfabetización mediática en los estudiantes de educación secundaria obligatoria de España. A continuación, se enumeran los objetivos específicos que abordan las diferentes aristas del objeto estudiado:

• Analizar cuáles son los hábitos de lectura de los estudiantes de secundaria.

• Conocer a través de qué medios o plataformas digitales se informan los estudiantes de secundaria.

• Analizar si los estudiantes de secundaria son capaces de discriminar entre géneros informativos y de opinión.

• Conocer la aptitud de los estudiantes ante la desinformación que circula por la red.

• Conocer la opinión de algunos de sus profesores acerca de las competencias mediáticas de sus alumnos y alumnas.

Diseño y muestra del estudio

El presente estudio parte de una triangulación metodológica que combina la investigación cuantitativa de corte descriptivo y transversal a través de la encuesta y la investigación cualitativa por entrevista a través de la entrevista estándar no programada, enriqueciendo así el análisis cuantitativo. De esta forma se ha seguido un diseño enmarcado en un modelo de investigación mixto, al combinar los enfoques cualitativo y cuantitativo en la recogida y análisis de datos.

El universo del estudio está conformado por todos los estudiantes de secundaria matriculados en centros de titularidad pública de toda España, excluyendo aquellos pertenecientes a la Educación Secundaria para Personas Adultas. Según los últimos datos estadísticos avanzados sobre el curso 2020-2021 publicados por el Ministerio de Educación y Formación Profesional (2021), la población de este estudio es de 1.354.684 alumnos/as matriculados en centros públicos de la ESO, por lo que se estableció que la muestra debería ser de al menos 1.060 estudiantes, con un nivel de confianza <95% y un ±3% de error muestral. Al final se obtuvo una muestra de 1.651 estudiantes.

La selección de la muestra se llevó a cabo a través de un muestreo aleatorio de una lista proporcionada el 18 de enero de 2021 por el «Registro Estatal de Centros Docentes No Universitarios», que forma parte de la «Subdirección General de Centros, Inspección y Programas» del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Para esa fecha existían en España 4.518 centros con las características que precisaba la presente investigación.

Para profundizar en estos datos de corte cuantitativo se decidió entrevistar a docentes implicados con los estudiantes encuestados y con conocimientos acerca de los contenidos curriculares de sus centros. El muestreo cualitativo de esta parte del proyecto se basó en la teoría fundamentada y el principio de saturación teórica en dos fases de Francis et al. (2010), especificando «a priori» que docentes de todas las comunidades y ciudades autónomas de España participaran en las entrevistas y estableciendo como criterio para pararlas cuando no surjan nuevos temas según el análisis de co-ocurrencias hecho con el programa informático Atlas.ti. Las entrevistas (n=77) se han codificado según lo estipulado por el Reglamento general de protección de datos ¹ .

Instrumentos y procedimiento

El principal instrumento de medición de esta investigación fue el cuestionario, realizándose primero una encuesta inicial con 25 preguntas cerradas y directas de respuesta única, cuatro de ellas que recopilaban únicamente datos descriptivos del encuestado y otras 21 repartidas en tres dimensiones de la siguiente manera: cinco ítems en la primera dimensión, nueve en la segunda y siete en la tercera. A continuación, se llevó a cabo un pretest durante los días 25 y 26 de febrero de 2021 con una muestra reducida de estudiantes. Tras este cuestionario piloto se procedió a retirar tres ítems cerrados de la dimensión «consumo mediático» y hacerlos abiertos para profundizar en las redes sociales y referentes mediáticos de los estudiantes. Además, por recomendación del equipo jurídico de la universidad a la que se inscribe el proyecto de investigación y en consonancia con el Reglamento general de protección de datos, se eliminó el ítem de datos descriptivos «población» para respetar el principio de consulta mínima de datos. De esta manera, el cuestionario final de la investigación estuvo conformado por 23 ítems: tres de recopilación de datos demográficos de los encuestados y 20 repartidos en tres dimensiones tal y como se muestra en la Tabla 1.

El cuestionario fue administrado a través de Google Forms con ayuda de los docentes implicados, quienes utilizaron los espacios de tutorías con el fin de garantizar el éxito en la realización completa del cuestionario. En cuanto al otro instrumento utilizado en este estudio, la entrevista, se han articulado preguntas basadas en la revisión bibliográfica previa al estudio, para conocer la opinión del profesorado. Las dimensiones estudiadas durante la conversación han sido las siguientes:

• Integración de la alfabetización mediática en el aula, donde se les preguntaba sobre el concepto de AMI, la transversalidad de esta competencia, las asignaturas en donde se abordaban, así como como su percepción sobre la inclusión de esta competencia en las leyes de educación.

• Necesidades percibidas por los docentes. Aunque todas las preguntas estaban relacionadas con las necesidades percibidas por los docentes de los estudiantes, muchas respuestas arrojaron información relativa a las demandas formativas del profesorado en el contexto pre y post COVID-19.

• Nuevos retos del profesorado. En esta dimensión se habló de formas de innovación dentro del aula para motivar a los estudiantes en relación a la AMI.

Al ser una entrevista estándar no programada se han incorporado en la gran mayoría de las entrevistas preguntas adicionales, todas relacionadas con el objeto de estudio y adaptadas al contexto del entrevistado. Estas fueron incorporadas a juicio del entrevistador durante la entrevista, según lo establece el enfoque interactivo relacional.

La operacionalización de códigos y categorías fue realizada con el programa informático Atlas.ti a partir de las transcripciones de las 77 entrevistas, de entre las cuales se extrajeron 1.402 unidades de análisis con la asignación de 197 códigos a cada una de ellas. Después de un proceso de verificación intersubjetiva quedaron 1.283 unidades de análisis y 97 códigos.

Lectura y hábitos mediáticos

Un 56,75% de los estudiantes de secundaria encuestados señala que le gusta leer frente al 43,25% que confiesa que no le gusta leer. El 34,1% (n=563) de los estudiantes que destacan su gusto por la lectura prefieren el formato papel, por detrás Internet o el formato digital en un 19,14% (n=316) y, de manera menos significativa, el libro electrónico en un 3,51% (n=58). Por otro lado, los estudiantes que declaran que no les gusta leer también señalan el papel como primera opción en un 23,32% (n=385), aunque en menor medida que el grupo de estudiantes a los que sí les gusta leer; por detrás Internet, 17,93% (n=296) y, por último, un 2% (n=33) elige el libro electrónico (Figura 1).

Teniendo en cuenta que Internet es el lugar donde más tiempo pasan los jóvenes, una de las preguntas pasaba por conocer si comprenden correctamente los textos que leían en la web. Aunque casi el 88% de los que respondieron señaló que sí entiende correctamente lo que lee en Internet, la mitad, un 44%, (n=727) afirmó que solo necesitaba leer una vez el texto para comprenderlo y el otro 43,9% (n=725) matizó que, aunque lo entiende, a veces necesita consultar el significado de algunas palabras. El 12% restante señaló que no entiende el texto y lo precisó de la siguiente forma: un 6,8% (n=113) confesó que si el texto es largo se distrae con facilidad, un 3,8% (n=62) que necesita leerlo un par de veces y un 1,5% (n=24) que necesita de alguien que se lo explique.

En cuanto a las plataformas preferidas para consumir noticias (Figura 2), el 55,5% de los estudiantes de secundaria prefiere las redes sociales, por detrás un 29,1% se queda con la televisión, un 7,9% de los estudiantes encuestados dice que se informa únicamente por su familia o grupos de iguales, un 6,5% consulta las noticias a través de los periódicos digitales y un 1% señala informarse a través de la radio.

Discriminación informativa en los estudiantes de secundaria

El 92,1% de los estudiantes de secundaria dice que es capaz de discriminar entre géneros informativos y de opinión, mientras que el 8% de los encuestados señala que no es capaz de diferenciar información y opinión. Sin embargo, a la hora de realizar una tarea que implica identificar si un texto es informativo o de opinión, los resultados indicaron que ante una pieza de opinión más de la mitad de los estudiantes encuestados, un 64,4%, (n=1.063) lo confunde con información frente al 35,6% (n=588) que lo identifica correctamente. En el caso del género informativo los aciertos y errores fueron similares, un 52,2% (n=862) acertó y un 47,8% (n=789) señaló que se trataba de opinión. Por tanto, existe una notable diferencia entre la autopercepción que tienen los estudiantes sobre su capacidad de discriminar géneros periodísticos y la realidad.

Por otro lado, la alta autopercepción que tienen los estudiantes sobre sí mismos no coincide con la opinión de sus profesores quienes, en un 65,63% (n=63), señala tajantemente en las entrevistas que se les realizaron que los estudiantes de secundaria no saben diferenciar entre géneros informativos o de opinión cuando consumen información en su día a día (Figura 3).

Siguiendo con la percepción de los docentes un 20,83% (n=20) considera que los estudiantes muestran desinterés informativo a la hora de conocer la realidad que les rodea, un 4,17% (n=4) sí cree que los estudiantes discriminan entre información y opinión, un 3,13% (n=3) considera que la responsabilidad recae sobre los medios de comunicación donde es complejo diferenciar contenidos informativos de los de opinión. Por último, un 6,25% de los docentes no supo contestar si consideraban que sus estudiantes eran capaces de diferenciar entre ambos géneros.

Aptitudes de los estudiantes de secundaria ante la desinformación

Atendiendo a que el fenómeno de la desinformación y la viralización de las noticias falsas se ve amplificado en gran medida por la rapidez con que circulan los mensajes en las redes sociales y la democratización en la producción de mensajes por parte de cualquier usuario. Se ha preguntado a los estudiantes si suelen compartir informaciones que les llegan a través de estas plataformas con amigos o conocidos.

Más de la mitad de los estudiantes (59,2%) señalaron que sí lo hacían frente a un 40,8% que dijo que no. En cuanto a la autopercepción que tienen sobre su capacidad para discernir entre una noticia falsa y otra verdadera, más de la mitad de los encuestados (58,8%) se consideran capaces de diferenciarlas frente al 41,2% que reconoce no ser capaz de distinguirlas.

Sin embargo, tras facilitarles varios titulares verdaderos y falsos ² , los resultados muestran diferencias con respecto a sus creencias previas. De este modo, en cuanto a la identificación de los titulares falsos un 51,8%, más de la mitad, dio por verdadero un titular que contenía un bulo sobre inmigración. El titular falso sobre la covid fue identificado como un bulo por el 58,8% de los estudiantes (Figura 4).

En cuanto a la identificación de los titulares que contenían información real, más de la mitad de los estudiantes las etiquetó de falsas. Un 62,9% de los encuestados consideró que el titular relacionado con una estafa a ancianos era falso frente al 35,9% que acertó y un 57,6% consideró falsa también la noticia sobre Airbnb frente al 41,5% que la calificó de información verdadera (Figura 5).

Según sus profesores, los estudiantes de secundaria tienen una serie de deficiencias relacionadas con la alfabetización mediática que les hacen más vulnerables ante la desinformación y las noticias falsas. El profesorado de secundaria entrevistado señala las siguientes características sobre el modo de consumir información que hace su alumnado:

• Consumo mediático acrítico: según el 38% del profesorado entrevistado sus estudiantes no cuestionan ni ponen en duda el contenido que les llega a través de los mass media, se trata, bajo su punto de vista, de una ingenuidad mediática donde consideran lo tecnológico como un dogma de fe.

• Consumo compulsivo: el 21% de los docentes señala que los estudiantes están continuamente expuestos a distintos contenidos que les llegan a través de sus dispositivos móviles y que no les ayuda a digerir o consumir de una forma más reflexiva todos los mensajes que reciben.

• Desinterés informativo: el 17% indica este desinterés como un déficit que también señalaban en la discriminación periodística. Los docentes consideran que los estudiantes no están interesados en informarse ni acceder a medios informativos más allá de lo que puedan encontrar en sus redes sociales. Lo que ellas y ellos buscan exclusivamente es el entretenimiento.

• Brecha Digital: en varios centros educativos, los profesores señalan, un 10% de los entrevistados, que algunos estudiantes tienen deficiencias a la hora de escribir un correo electrónico o utilizar aplicaciones telemáticas. Una de las razones es que hay familias que no tienen Internet o equipos informáticos en casa como puede ser un ordenador, y que en algunas unidades familiares tan solo hay un equipo para toda la familia. Esta brecha potencia los déficits en AMI.

• Consumo audiovisual: un 5% indica que la mayor parte del contenido que consumen los estudiantes de secundaria son vídeos y/o imágenes. Este tipo de contenido se consume, a juicio de los docentes, de forma compulsiva y sin procesar lo que están viendo.

En cuanto al interés que muestran los estudiantes de secundaria con respecto a los contenidos en alfabetización mediática que sus profesores introducen en algunas asignaturas (coberturas informativas de interés, trabajos a partir de piezas informativas, fragmentos audiovisuales o contenido relacionado con las redes sociales), hay que señalar que el 50,65% de los profesores consideran que ante estas actividades los estudiantes se muestran motivados frente a un 36,36% que señala que no percibe esa motivación y casi un 13% que no lo tiene claro.