Introducción y estado de la cuestión

La evolución del ecosistema mediático a través de la expansión de las plataformas digitales como espacios predominantes en la conformación de la opinión pública plantea importantes desafíos a la alfabetización mediática (Valtonen et al., 2019). El modelo de negocio de estas plataformas corporativas basado en la acumulación y tráfico de datos personales aplica el paradigma de la dataficación, la transformación de las acciones sociales en datos online cuantificables, utilizando métodos que ponen en práctica la «dataveillance», o monitoreo de la ciudadanía según sus datos online (Van-Dijck, 2014). El caso de Cambridge Analytica desvelado en 2018 señalaba cómo esta empresa utilizó datos personales para generar perfiles psicométricos para influir en procesos electorales como el Brexit y las elecciones presidenciales estadounidenses en 2016. Este escándalo supuso un punto de inflexión sobre la toma de conciencia del impacto del Big Data y los algoritmos que gestionan las plataformas digitales en las sociedades democráticas. En el marco del debate sobre el efecto real de los «sistemas de eco» que generan dichos algoritmos (Dubois & Blank, 2018), asumimos que conforman «ambientes mediáticos inmersivos» que afectan a los valores y acciones de la ciudadanía (Cohen, 2018).

En este escenario, los debates sobre la conceptualización de la ciudadanía digital y cómo desarrollar una educación que la promueva, si bien se remontan hasta comienzos del siglo XXI (Richardson et al., 2021), adquieren mayor relevancia. Este artículo se enmarca en esa necesidad de capacitar digitalmente a la ciudadanía para afrontar los retos mediáticos que cuestionan a la democracia como sistema de organización social. El foco de la investigación está en la población joven -de 16 a 18 años- como ciudadanía próxima a adquirir plenos derechos de participación y, específicamente, en el factor de género para indagar en cómo las tecnologías digitales contribuyen de manera igualitaria a que la población joven asuma un compromiso cívico.

Las preguntas de investigación que han guiado el estudio son: [PI1] ¿Cuál es el nivel de competencias digitales que afirman tener los jóvenes españoles? y [PI2] ¿Existen diferencias de género en cuanto a la autopercepción de las competencias digitales? Las hipótesis son que: [H1] Los jóvenes españoles creen tener mayores competencias digitales técnicas e informacionales, que críticas; y [H2] Que existen diferencias entre la autopercepción de las competencias digitales entre hombres y mujeres, sobre todo en las competencias críticas.

Material y métodos

Análisis y resultados

Los resultados fueron procesados en el programa IBM SPSS Statistics 24 ®. Primero, se realizó un análisis de estadística descriptiva para las variables de las escalas Likert del cuestionario, incluyendo el establecimiento de las medias y desviaciones estándar. Adicionalmente, se hizo un análisis bivariado de las variables de capacidades digitales con la variable género. Para la inferencia, se realizó la prueba T-test para muestras independientes que permite determinar si dos grupos difieren entre sí. Se ha fijado el nivel de significatividad en el 5%. A continuación, destacamos los datos relativos a la autopercepción de las competencias que los participantes afirman tener de manera autónoma, así como los datos sobre conocimientos cuya autovaloración es alta, mientras que el resto de los datos se amplían mediante tablas ¹ .

Respecto de las competencias técnicas (Tabla 1), observamos que un 73,4% de los jóvenes afirman saber instalar/desinstalar programas y aplicaciones básicas sin ayuda. Apenas se observan diferencias por género (73,3% mujeres; 73,5% hombres). Los jóvenes afirman saber navegar por Internet y utilizar servicios relacionados para objetivos cotidianos. Un 80,7% de ellos responde que lo sabe hacer sin ayuda. Tampoco aquí se aprecian diferencias significativas por género (80,7% mujeres; 80,9% hombres).

Encontramos entre los jóvenes un menor manejo de plataformas de gestión de contenidos para producir publicaciones multimedia. Solo un 26,6% afirma saber hacerlo sin ayuda. No observamos diferencia relevante por género. Un 58,4% afirma saber grabar, editar y subir contenido audiovisual a Internet sin ayuda. Si nos fijamos en las diferencias por género, encontramos que las chicas afirman tener mayor capacidad (60,6%) que los chicos (56,2%). Referente a la habilidad para compartir y distribuir contenidos digitales multimedia, un 69,7% de los jóvenes encuestados afirman saber hacerlo sin ayuda, sin diferencias relevantes por género (69,5% mujeres; 69,9% hombres). Un 66,6% de los jóvenes afirman saber trabajar con otras personas mediante herramientas colaborativas digitales sin ayuda. Por géneros, un 65% de las chicas y un 68,2% de los chicos. Solo un 27,8% de los jóvenes afirman saber configurar servicios digitales y utilizar herramientas para aumentar la privacidad y el anonimato online sin necesitar ayuda. Por género: un 29,3% de los varones respecto a un 26,3% de las mujeres. En cuanto a saber leer y/o escribir código informático, solo un 19,2% afirma saber hacerlo sin ayuda, sin diferencias relevantes por género (19% mujeres; 19,4% hombres). También son pocos los jóvenes que manifiestan saber reparar y/o hacer el mantenimiento de dispositivos (25,5%) sin ayuda. Aquí sí existen diferencias por género a favor de los hombres (32,6%) respecto de las mujeres (18,3%).

En las competencias informacionales (Tabla 2), un 49,4% de los jóvenes afirman saber comprobar la fiabilidad y veracidad de la información sin ayuda. Por género, un 48,9% de las mujeres afirman tener esta capacidad, un punto por debajo de los hombres. Un 54% de los jóvenes afirman saber clasificar y filtrar la información para que se ajuste a sus intereses sin ayuda. Por género, las mujeres afirman tener esta capacidad en un 55,1%, por encima de los hombres (53%). Un 69,9% de los jóvenes dicen tener la habilidad de encontrar y guardar información para utilizarla cuando la necesiten. Por géneros, se encuentran diferencias considerables. Un 73,3% de las mujeres y un 66,7% de los hombres afirman tener esta competencia. En las competencias informacionales sociales, un 64,4% de los participantes afirman saber interactuar con otras personas en redes y foros digitales con autocontrol para no reaccionar de forma impulsiva. Referente a identificar «trolls» en discusiones digitales, un 58,5% de estos jóvenes afirman haber adquirido esta competencia (54,9% mujeres; 61,9% hombres), y un 47,3% afirma saber distinguir la interacción con un «bot» (41,9% mujeres; 52,5% hombres).

Manejar diferentes perfiles de su identidad digital es una competencia que afirman haber adquirido el 68,8% de la muestra (71,2% mujeres; 66,4% hombres). Un 68,2% de los jóvenes afirma saber adaptar su comportamiento en función de las normas de cada plataforma. Por género, los hombres se sitúan un punto por encima de las mujeres. La capacidad de identificar sus necesidades y encontrar herramientas y plataformas que las cubran sin ayuda la destacan el 56,8% de los jóvenes encuestados, destacando las mujeres en esta competencia (59,1% mujeres; 54,5% hombres). Menos de la mitad de los jóvenes encuestados (45,5%) señalan tener la competencia de participar en procesos de deliberación y toma de decisiones online. Un 17,6% afirma saber hacerlo y enseñar a otros, mientras que un 27,9% afirma saber hacerlo solo. Por género, destacan las mujeres (49,0% vs. 42,1%).

En cuanto a los conocimientos críticos (Tabla 3), preguntando a los encuestados sobre el grado de conocimiento de las características básicas de los servicios digitales, un 22,9% afirma conocerlas mucho o bastante. Por géneros, el grado de conocimiento de los hombres (27,1% mucho o bastante) destaca muy por encima del de las mujeres (18,5% mucho o bastante). Un 33,6% de los jóvenes estudiados afirman tener mucho o bastante conocimiento del uso que hacen de los datos personales las empresas de tecnología, y los hombres afirman tener un conocimiento más elevado que las mujeres (38,4% y 28,6%). Un 18,7% de los jóvenes afirma conocer, mucho o bastante, las leyes que tratan temas relacionados con las tecnologías digitales. Por género, los hombres destacan en un 24,6% frente a las mujeres, con un 18,8%. El conocimiento de la influencia política de las empresas tecnológicas se sitúa en un 22,4% entre los jóvenes (25,9% hombres y 18,7% mujeres). Un 31,9% de los jóvenes afirman conocer cómo se fabrican los aparatos tecnológicos que utilizan, y por género, destacan los hombres (36,9%) frente a las mujeres (26,8%).

Discusión y conclusiones

Los jóvenes de 16 a 18 años que han conformado la muestra pertenecen a la Generación Z, lo que puede conllevar la asunción de que tienen competencias digitales como resultado del frecuente uso que realizan diariamente de los distintos dispositivos tecnológicos. Sin embargo, como destaca Darvin (2018) las habilidades digitales no pueden preconcebirse solo en función de la edad; y como recogen Porat et al. (2018), estudios previos han demostrado que el tiempo dedicado online es solo relevante a nivel de las competencias técnicas.

Los resultados de esta investigación revelan que, aunque la autopercepción de los jóvenes es de un alto dominio en muchas de las competencias técnicas (por encima del 70%), aún existen ciertas acciones que manifiestan que les cuesta llevar a cabo, dando respuesta a la [P1]. Sin embargo, tal y como afirman Van-Deursen et al. (2021) las competencias técnicas son fundamentales, pues sin ellas es imposible navegar por Internet o utilizar los dispositivos móviles. Respecto a la autopercepción de poco conocimiento sobre cómo aumentar la privacidad manifestada por los jóvenes encuestados (solo un 27,8% sabe utilizar herramientas para aumentar la privacidad y el anonimato online), cabe destacar que según Van-Deursen et al. (2021: 5) se trata de una sensación generalizada entre los usuarios en la era del Internet of Things, puesto que «la recolección, análisis, y uso de datos a menudo no es transparente para los usuarios, haciendo más difícil decidir sobre si usar o no un dispositivo inteligente».

En conjunto, respecto a las competencias técnicas, no existen diferencias significativas entre chicos y chicas, excepto el mayor dominio manifestado por los chicos en reparación de dispositivos. Sin embargo, conviene tener en cuenta que, tal y como concluyen los resultados del estudio de Weston et al. (2019), no debe olvidarse la necesaria mejora de las competencias técnicas digitales de las chicas jóvenes, pues ello aumenta las posibilidades de que en el futuro cursen estudios superiores relacionados con las áreas STEM (acrónimo de los términos en inglés Science, Technology, Engineering and Mathematics), tradicionalmente dominadas por estudiantes del género masculino.

Las diferencias detectadas en las competencias informacionales pueden relacionarse con las diversas formas en que las personas perciben Internet y cómo aprenden a usarlo, que pueden ser diferentes entre grupos de edad y entornos laborales. Estudios anteriores apuntaban que el vínculo entre las habilidades técnicas e informacionales era más fuerte en los grupos de mayor edad que en los grupos más jóvenes (Van-Deursen et al., 2014). Como afirman investigaciones previas, el bagaje cultural y el nivel de educación tiene un efecto significativo, que es más fuerte en las habilidades técnicas e informacionales, mientras que el género muestra un impacto más definido en el conocimiento teórico (Gui & Argentin, 2011; Vodă et al., 2022). Nuestros resultados, diferenciados por género, muestran que las competencias informacionales parecen estar bastante equilibradas a nivel global, aunque hay alguna diferencia en cuanto entramos en detalle. Los resultados de la investigación muestran que los jóvenes españoles creen tener mayores competencias digitales técnicas e informacionales, que críticas, lo que ratifica la [H1].

Estos grados de conocimiento bajos en determinadas habilidades coinciden con De-Vicente-Domínguez et al. (2022), quienes concluyen que ser nativos digitales no implica tener habilidades digitales, ya que muchos jóvenes presentan diversas disfunciones como la falta de conocimiento sobre los indicadores booleanos, los comandos y operadores para buscar información, y desconocen los metabuscadores y los directorios específicos. Finalmente, recomiendan que los docentes «aporten al alumnado recursos digitales de utilidad para acceder a contenidos fiables de la materia impartida, ampliando así sus habilidades para acceder a la cultura digital» (De-Vicente-Domínguez et al., 2022: 152).

En conocimientos críticos, por género, destaca el grado de conocimiento de estas habilidades por parte de los hombres, muy por encima del de las mujeres en todos los puntos analizados, lo que ratifica la hipótesis 2 [H2]. Estos resultados no permiten afirmar que realmente exista esta brecha de conocimiento entre hombres y mujeres jóvenes en España en tanto que son una autopercepción de dichos conocimientos. Sin embargo, a tenor del contraste que supone la «superioridad» masculina en estos apartados con un relativo predominio de las mujeres jóvenes en las competencias digitales analizadas, sí que pueden interpretarse desde el enfoque de que la tecnología, como construcción social, está asociada histórica y culturalmente al género masculino al tiempo que juega un papel clave en las relaciones de poder entre géneros reproduciendo la lógica patriarcal (Wajcman, 2010). En esta línea, estos resultados posibilitan plantear la necesidad y pertinencia de desarrollar programas educativos de alfabetización digital que integren en su núcleo los planteamientos de las teorías feministas que abordan la cuestión tecnológica para eliminar la brecha digital de género (Gurung, 2018).

En este sentido, y a pesar de que a tenor de la literatura el análisis que se ofrece se enmarca en el segundo nivel de la brecha digital, se considera una primera aproximación para observar el nivel de competencias y conocimientos digitales de la población joven en España (16-18 años) y transitar hacia el tercer nivel de brecha digital relativo al aprovechamiento del potencial que ofrece el capital digital en términos de recursos y formación. Al diferenciar dicho nivel por género, se abre la posibilidad de vincular el capital digital con el capital político (Ragnedda, 2016) mediante una pedagogía digital crítica que combine competencias y conocimientos digitales alineada con el tecno-feminismo (Wajcman, 2004) o ciberfeminismo, especialmente aplicado a espacios educativos (Mérida, 2019), tanto para la utilización de los medios digitales como extensión del activismo feminista (Sánchez-Duarte & Fernández-Romero, 2017), como para la politización de las tecnologías digitales con perspectiva feminista (Binder & García-Gago, 2021). El campo de la «investigación feminista de Internet» (Perera, 2022), desde una perspectiva interseccional, proporciona herramientas para atajar las problemáticas de la esfera pública señaladas previamente. En el ámbito de la «dataveillance» propone un enfoque estructural que vaya más allá de la privacidad personal poniendo de manifiesto cómo la vigilancia se intensifica en colectivos oprimidos (Kovacs, 2017) al tiempo que respecto de la dataficación cuestiona el conocimiento que produce, sus efectos de distribución desigual del poder y aboga por la generación de epistemologías y políticas pluralistas (D’Ignazio & Klein, 2020). Sobre IA, Big Data y los algoritmos que gobiernan el ecosistema mediático actual, esta aproximación destaca los sesgos que incorporan y el consecuente refuerzo de desigualdades, así como propone desarrollar modelos de gobernanza de la IA que corrijan dichos sesgos y promuevan una justicia algorítmica (Peña & Varon, 2019).

En definitiva, los resultados de la presente investigación tienen implicaciones para el diseño de los futuros programas educativos destinados a jóvenes en la intersección entre las tecnologías digitales y la igualdad de género, considerando el enfoque de género binario aquí abordado como limitación a superar mediante la consideración de las problemáticas de la teoría queer en el ámbito de la alfabetización mediática en el entorno digital (Van-Leent & Mills, 2017). Si bien la igualdad de género ha sido abordada en contextos educativos formales (Prendes-Espinosa et al., 2020), como futura línea de investigación sugerimos que, debido al dinamismo y fluidez de las prácticas digitales juveniles, los espacios no formales o socioeducativos tienen un enorme potencial para aplicar esta perspectiva en la que el foco no debe ponerse tanto en las competencias técnicas, sino en la necesidad de desarrollar las competencias informacionales y los conocimientos críticos, en línea con lo propuesto por estudios como los de Porat et al. (2018), Martinovic et al. (2019) y Jackman et al. (2021). Estas formaciones deben ser continuas y transversales, para adaptarse a los cambios constantes que se producen en el entorno digital y construir una ciudadanía competente en los futuros entornos laborales, así como más igualitaria y participativa a nivel social, cultural y político. (1)