Revisión de la literatura

Varios estudios han analizado el papel del género para comprender las disparidades en el uso de Internet y las competencias digitales. Aunque muchos de estos estudios se han realizado en muestras limitadas de estudiantes de secundaria o universitarios, las revisiones que también incluyen muestras de adultos indican que los hombres parecen ser más propensos a mostrar un uso problemático de Internet que las mujeres (Baloglu et al., 2020; Morahan-Martin, 1998). Los hombres y las mujeres también se relacionan con los entornos digitales por motivos diferentes. Cuando nos centramos en los jóvenes, también encontramos diferencias de género en la forma en que utilizan Internet (Herring & Kapidzic, 2015). Livingstone y Bovill (1999) demostraron a finales del siglo XX que los chicos utilizaban los ordenadores con más frecuencia que las chicas y se sentían más cómodos haciéndolo. Sin embargo, estas diferencias de género desaparecieron rápidamente y, en 2004, chicos y chicas utilizaban Internet por igual para comunicarse con sus compañeros. A finales de la década de 2000, las chicas superaron a los chicos como usuarias más frecuentes de Internet, impulsadas en gran medida por el crecimiento de las plataformas de medios sociales (Lenhart et al., 2007). Estos nuevos medios eran (y siguen siendo) más utilizados por las chicas que por los chicos para comunicarse con sus iguales y para crear y compartir vídeos (Lenhart, 2012). Los chicos eran más propensos a utilizar estas tecnologías para el entretenimiento (por ejemplo, juegos) y a visitar sitios web de vídeos como YouTube (Rideout et al., 2010).

El desarrollo digital de los jóvenes no binarios no ha recibido mucha atención en Europa. En los Estados Unidos, las pruebas de 2013 muestran que los jóvenes LGBTQ pasan un promedio de 5 horas al día en línea, aproximadamente 45 minutos más que los jóvenes no LGBTQ (GLSEN et al., 2013; Hatchel et al., 2021b). Esto no es del todo sorprendente: el Internet (y, más concretamente, las redes sociales) se ha convertido rápidamente en un escenario que ofrece a los jóvenes LGBTQ la oportunidad de construir y desarrollar su identidad sexual y de género de forma segura, interactuar con personas de su comunidad y establecer conexiones con personas afines, todo lo cual puede estar ausente en sus relaciones cara a cara (Lucero, 2017). Un estudio reciente de encuestas a gran escala en Estados Unidos y Canadá confirma que los jóvenes LGBTQ son muy activos en Internet y declaran un uso elevado de las nuevas TIC (McInroy et al., 2019a). Además, también informa que es más probable que participen en comunidades LGBTQ en línea que fuera de línea debido a mayores sentimientos de seguridad y mayor apoyo emocional (McInroy et al., 2019b).

Sin embargo, este mayor uso de Internet también está relacionado con una serie de riesgos (digitales), sobre todo a través del ciberacoso, la desinformación, compartir y recibir imágenes sexualmente explícitas y quedar con contactos en línea (Hatchel et al., 2021b; Sousa et al., 2020). Datos recientes indican que aproximadamente un tercio de los jóvenes LGBTQ declaran haber sido víctimas de ciberacoso, ya sea por su identidad de género o por su orientación sexual. Varjas et al. (2013) encontraron que aquellos que informaron de victimización por ciberacoso también tenían una mayor probabilidad de ser víctimas de acoso cara a cara. En cuanto a la desinformación, se ha informado de que los recursos en línea y los medios sociales que consultaban habitualmente los jóvenes transexuales (por ejemplo, Tumblr) en relación con cuestiones de salud o derechos LGBTQ a menudo contienen considerable desinformación sobre estos temas. Si bien esto es problemático para todos los jóvenes, es particularmente el caso de los jóvenes LGBTQ dada su dependencia de los recursos en línea para la psicoeducación sobre su género o desarrollo sexual (Hatchel et al., 2021b).

La co-ruminación es un último riesgo que revisamos aquí. Se define como «la discusión excesiva de problemas personales dentro de una relación diádica y se caracteriza por la discusión frecuente de problemas, la discusión repetida del mismo problema, el fomento mutuo de la discusión de problemas, la especulación sobre problemas y la focalización en sentimientos negativos» (Rose, 2002: 1830), y se considera común entre los jóvenes LGBTQ en entornos digitales. Aunque los resultados de la co-ruminación no son exclusivamente negativos (se sabe que aumenta la calidad de la amistad), la normalización de problemas de salud mental como la depresión, la ansiedad y el suicidio que se derivan de ella superan sus resultados positivos (Meyer et al., 2015).

Estos riesgos (junto con otros factores) están relacionados con la mala salud mental, la angustia psicológica y la ideación suicida entre los jóvenes LGBTQ (Hatchel et al., 2021b), con tasas considerablemente más altas que las de los jóvenes no LGBTQ. Dada la dependencia de estos jóvenes de los entornos digitales y los riesgos que conlleva su uso frecuente de estas fuentes, es fundamental investigar más a fondo los factores de protección frente a tales riesgos entre los jóvenes LGBTQ. En este sentido, diversos estudios han destacado el papel de las competencias digitales (Livingstone et al., 2021; Rodríguez-de-Dios & Igartua, 2016). Se espera que los jóvenes sean capaces de evitar los resultados negativos de las tecnologías digitales mediante la adquisición de competencias digitales (Rodríguez-de-Dios & Igartua, 2016). Sin embargo, datos recientes sugieren que la relación entre riesgos y competencias no es directa. En su revisión sistemática de la evidencia, Livingstone et al. (2021) mostraron que las competencias digitales estaban indirectamente relacionadas con una mayor exposición a los riesgos digitales. También hallaron una relación positiva entre las competencias y las oportunidades en línea, los beneficios de la información (de especial importancia para los jóvenes LGBTQ) y la orientación hacia la tecnología.

En cuanto a los resultados contradictorios de Livingstone et al. (2021) sobre la relación entre las competencias digitales y los riesgos digitales, sí descubrieron que subconjuntos específicos de competencias estaban relacionados con una menor exposición a los riesgos digitales. Por ejemplo, las competencias técnicas se relacionaron con resultados mixtos o incluso negativos, mientras que las competencias informativas se relacionaron con resultados positivos (Livingstone et al., 2021). La comprensión contemporánea de las competencias digitales dicta que se trata de un concepto multidimensional, compuesto por cinco subdimensiones: 1) habilidades técnicas/operativas; 2) programación; 3); navegación por la información; 4) comunicación e interacción; 5) y creación y producción de contenidos (Helsper et al., 2020). Estas diversas capacidades están vinculadas a los resultados de distintas maneras, como ilustran Livingstone et al. (2021). Además de los resultados, también se han identificado una serie de antecedentes clave de las competencias digitales. Una hipótesis importante en este sentido es la del bucle recursivo, que sugiere que determinados factores sociopsicológicos y estructurales pueden reforzar las desigualdades y disparidades digitales, lo que, a su vez, afecta negativamente a estos factores (Robinson et al., 2020). Nos centramos en el papel del apoyo de los compañeros y la familia y en la autoeficacia. Se ha descubierto que las estructuras de apoyo entre iguales y familiares son de vital importancia para el bienestar de los jóvenes LGBTQ (Fish et al., 2020; Hatchel et al., 2017), pero también para el desarrollo de habilidades digitales entre los jóvenes en general (Mascheroni et al., 2022).

El presente estudio

Este artículo ofrece una primera investigación sobre el desarrollo de las competencias digitales y las actividades digitales de los jóvenes no binarios, comparándolas con las de los jóvenes binarios. En la actualidad, existe una escasez de investigaciones sobre la juventud no binaria (McInroy et al., 2019a). Los pocos estudios que existen se centran sobre todo en los resultados de salud mental o física de estos jóvenes. Sin embargo, a medida que crece la comunidad LGBTQ, se hace cada vez más importante incluir estudios específicos sobre estos jóvenes en otras áreas de las ciencias sociales y psicológicas que no estén específicamente relacionadas con su género o identidad sexual. No hacerlo daría una imagen incompleta de la realidad social de las sociedades contemporáneas, en particular para los jóvenes.

En este estudio, nos centramos en el desarrollo digital de los jóvenes no binarios. Esto es directamente relevante para este grupo, ya que los estudios han demostrado que pasan significativamente más tiempo en línea y usan Internet de manera diferente que los niños y las niñas, mientras que también se enfrentan a una serie de riesgos digitales que contribuyen negativamente a su salud mental (McInroy et al., 2019a; 2019b). La hipótesis es que las competencias digitales son la clave de la protección contra estos riesgos digitales.

Nuestras expectativas son dobles. Por un lado, dado que los jóvenes LGBTQ pasan más tiempo en línea que los jóvenes no LGBTQ (McInroy et al., 2019a), podemos esperar que sus habilidades digitales estén más desarrolladas. Por otra parte, la falta de competencias digitales puede ser una de las razones por las que estos jóvenes se enfrentan con frecuencia a riesgos digitales. En resumen, pretendemos responder a la siguiente pregunta de investigación:

• RQ1. ¿En qué se diferencian las competencias y actividades digitales de los jóvenes binarios y no binarios?

En cuanto a la salud mental y el uso de Internet, existen más pruebas empíricas, sobre todo de estudios realizados en Estados Unidos. Se sabe que los jóvenes LGBTQ presentan altas tasas de mala salud mental, angustia psicológica e ideación suicida (Hatchel et al., 2021b). No está claro hasta qué punto estos resultados adversos para la salud mental están relacionados con su uso de Internet, pero también, las pruebas indican que los jóvenes LGBTQ pasan más tiempo en línea que los jóvenes no LGBTQ - hasta 45 minutos más por día en promedio (GLSEN et al., 2013). Para confirmar estas ideas más conocidas para la muestra actual, probamos dos hipótesis:

1) Los jóvenes no binarios declaran un mayor uso de Internet que los binarios (Hipótesis 1).

2) Los jóvenes no binarios declaran un menor bienestar que los binarios (Hipótesis 2).

Dado que la literatura sobre los jóvenes no binarios es escasa, no podemos desarrollar hipótesis claras sobre la relación entre el bienestar y el uso de Internet para este grupo. Por lo tanto, también desarrollamos una pregunta de investigación adicional sobre el vínculo entre el bienestar y el uso de Internet:

• RQ2: ¿Qué relación existe entre el bienestar y el uso de Internet entre los jóvenes no binarios?

De acuerdo con la hipótesis del bucle recursivo, creemos que las competencias digitales y las actividades digitales pueden verse reforzadas por determinados factores sociopsicológicos y estructurales. Los tres factores que examinamos son el apoyo de los compañeros, el apoyo de la familia y la autoeficacia debido a su relevancia tanto en la literatura sobre competencias digitales como en la literatura sobre LGBTQ (Mascheroni et al., 2022). Dado que no está claro hasta qué punto estos factores están relacionados con las habilidades digitales y las actividades digitales entre los jóvenes no binarios, una tercera pregunta de investigación es:

• RQ3. ¿Cómo se relacionan las competencias digitales y las actividades digitales con las estructuras de apoyo y la autoeficacia?

Datos

Distribuimos un cuestionario en línea a niños y jóvenes de 11 a 20 años de seis países europeos (Estonia, Finlandia, Alemania, Italia, Polonia y Portugal) entre abril y noviembre de 2021 (N=6.221) ² . Los datos se recogieron en colaboración con centros de enseñanza secundaria. Se utilizó un diseño de muestreo por conveniencia, aunque las escuelas se seleccionaron en función de su estatus socioeconómico para garantizar la diversidad de los participantes. Nos pusimos en contacto con los centros escolares e informamos sobre el estudio. Un total de 52 centros aceptaron participar, con 460 clases en total. Los investigadores estuvieron presentes durante la recogida de datos en cada clase, ya fuera en persona o digitalmente debido al cierre de las escuelas durante la pandemia COVID-19. Se obtuvo el consentimiento informado de todos los participantes y sus tutores legales. El cuestionario era idéntico en todos los países y se presentaba en la lengua oficial de cada país. Las traducciones fueron realizadas por profesionales.

Medidas

• Género: Para evaluar la identidad de género de los encuestados, preguntamos en qué medida se identificaban como: (1) chico, (2) chica, (3) no binario.

• Competencias digitales: Utilizamos el Indicador de Competencias Digitales de los Jóvenes (yDSI), una escala transcultural validada que mide cinco dimensiones de las competencias digitales: (1) habilidades técnicas/operativas; (2) programación; (3) navegación y procesamiento de la información; (4) comunicación e interacción; (5) y creación y producción de contenidos. Se desarrolló para captar elementos clave de las competencias digitales funcionales (capacidad para utilizar las TIC) y críticas (comprensión de las formas en que se diseñan las TIC y se producen los contenidos) (Helsper et al., 2020); se utilizaron 25 ítems para medir las competencias digitales. Un ejemplo era «Sé cómo desactivar los ajustes de localización en los dispositivos móviles», y las opciones de respuesta iban de 1 (nada cierto en mi caso) a 5 (muy cierto en mi caso). La programación se midió a través de un único ítem, las demás dimensiones de las competencias, medidas cada una de ellas mediante seis ítems, tuvieron una fiabilidad elevada en la muestra actual (técnica y operativa: .74; navegación y procesamiento de la información: .80; comunicación e interacción: .77; creación y producción de contenidos: .79). La escala completa puede consultarse en Helsper et al. (2020).

• Actividades digitales: Presentamos a los participantes 11 ítems para evaluar cinco tipos diferentes de actividades digitales: (1) aprendizaje en línea; (2) relaciones sociales; (3) entretenimiento; (4) creación de contenidos; (5) y uso sanitario. Uno de los ítems de muestra era «Utilizo Internet para buscar o seguir noticias sobre temas locales, sociales, medioambientales o políticos», y las opciones de respuesta iban de 1 (nunca) a 6 (casi siempre). La redacción concreta de los ítems figura en el Cuadro 1.

• Uso de Internet: Incluimos un indicador relativo al tiempo dedicado a Internet durante un día laborable normal, con opciones de respuesta que iban de 1 (poco o nada de tiempo) a 9 (unas 7 horas o más).

• Bienestar: El bienestar se evaluó mediante seis ítems que preguntaban a los participantes si se habían sentido felices, satisfechos con su forma de ser, si sentían que la vida era agradable (dimensión positiva), si se sentían insatisfechos con la vida, si se sentían sin ánimo y si sentían que la vida no tenía sentido (dimensión negativa), en el último año. Las opciones de respuesta iban de 1 (nunca) a 4 (a menudo). Estos seis ítems se agruparon en una dimensión positiva y una dimensión negativa.

• Apoyo entre iguales y apoyo familiar: El apoyo de los compañeros y de la familia se midió a través de tres ítems cada uno. Los ítems que evaluaban el apoyo entre iguales eran «Mis amigos intentan ayudarme de verdad», «Puedo contar con mis amigos cuando las cosas van mal», «Puedo hablar de mis problemas con mis amigos». Los ítems que evaluaban el apoyo familiar eran «Cuando hablo, alguien escucha lo que digo», «Mi familia intenta ayudarme de verdad» y «Me siento seguro en casa». Para estos ítems, las opciones de respuesta iban de 1 (nada cierto) a 4 (muy cierto).

• Autoeficacia: Este constructo se midió a través de una escala de cuatro ítems desarrollada por Schwarzer y Jerusalem (1995). Un ejemplo era: «Me resulta fácil centrarme en mis objetivos y alcanzar mis metas». Para estos ítems, las opciones de respuesta iban de 1 (nada cierto) a 4 (muy cierto). A continuación, se ofrece una visión general de la muestra completa; la muestra por países se indica en la Tabla 2.

Análisis de datos

Realizamos un análisis de correlación de Pearson entre las variables relevantes para los jóvenes no binarios, y los chicos y chicas (Tabla 3). En este análisis y en los siguientes, hemos optado por no distinguir por países por dos razones. En primer lugar, como sostienen Gui y Argentin (2011: 964), «entre los adolescentes actuales de los países occidentales, las diferencias en términos de acceso físico [a Internet] son casi irrelevantes. Hoy en día, las escuelas ofrecen cada vez más conexión a Internet, de modo que el acceso es gratuito y fácil para muchos estudiantes de secundaria y universidad. En algunas zonas, la división binaria entre los que tienen y los que no tienen ya no se aplica a los jóvenes». Para corroborarlo, Eurostat (2020) indica que el 94% de los jóvenes de la UE-27 hicieron un uso diario de Internet en 2019. En segundo lugar, la proporción de jóvenes no binarios era baja (inferior al 4%) en todos los países. Dividir el análisis por países fragmentaría aún más la limitada proporción de jóvenes no binarios, lo que pondría en peligro la solidez de los resultados de las diferencias entre países en estos análisis. Además, no se incluyó a ningún joven no binario en la muestra portuguesa.

En un primer paso, realizamos un análisis de varianza unidireccional para estudiar si las habilidades digitales, las actividades, el uso de Internet y el bienestar diferían significativamente entre chicos (n=3.119), chicas (n=2.991) y jóvenes no binarios (n=106). Este análisis proporciona una respuesta a la pregunta principal de la investigación sobre cómo difieren las habilidades y actividades digitales entre los jóvenes binarios y no binarios, y a las hipótesis relativas al bienestar (H1) y al uso de Internet (H2). Posteriormente, realizamos diez análisis de regresión lineal con las cinco competencias digitales y las cinco actividades digitales como variables dependientes, y seleccionamos variables socio-psicológicas y de apoyo como variables independientes para dar respuesta a la RQ2. Para reducir las probabilidades de error de tipo II derivadas del reducido tamaño de la muestra de jóvenes no binarios (n=106), aplicamos un método de bootstrapping de 1.000 muestras. Esto ha demostrado ser un procedimiento estadístico eficaz que reduce el error estándar de los parámetros bajo la condición que requiere tanto intervalos de confianza aceptables como nivel de confianza (Chernick, 2011).