¿Es posible la televisión educativa en la multidifusión digital?
Is it an educational television in the digital multibroadcast age possible

Miquel Francés i doménech
Valencia (España)

Programas educativos de televisión, televisión educativa, documentales educativos, vídeos educativos.
Educative programs of televisión, educative televisión, documentary educative, educative videos.

A través de la presente comunicación se pretende dar una perspectiva histórica de la contemplación de las diferentes modalidades de televisión educativa a través del análisis del ininterrumpido flujo televisivo. El comportamiento desigual en las diferentes parrillas de programación, la diversidad de formatos y fórmulas televisivas empleadas, el sustrato del género documental como principal contenedor, y la fragmentación de la antigua oferta sobre la televisión educativa en el nuevo marco multimediático serán los principales ejes de reflexión del presente trabajo. En definitiva, demostrar que es posible la presencia de contenedores culturales y educativos, así como una programación educativa fragmentada y ampliada en el nuevo espacio comunicativo de la era digital.

1. Los documentales televisivos y los vídeos educativos como base de la televisión educativa

Los contenidos de toda televisión educativa o modelo educativo de televisión se alimentan básicamente del género documental a través de sus distintas modalidades expresivas. «La producción de documentales educativos, audiovisuales, multimedia didácticos, videogramas, vídeos didácticos o la realización de programas educativos ad hoc en televisión encajan perfectamente en el conjunto de piezas que sostienen el artesonado de la presencia educativa en el mundo televisivo. Desde los primeros programas educativos de la paleotelevisión, que se limitaban a filmar al profesor en la clase a modo de talking head, hasta los multimedia educativos, que permiten la interacción, se ha recorrido un largo camino en un corto espacio de tiempo». (Francés, 2003). Esta aceleración en el desarrollo y diseño de programas educativos para la televisión y/o la Red es producto de la impronta marcada por la era digital, en la cual empezamos a situarnos. Desde un punto de vista pedagógico la utilización de programas audiovisuales educativos se ha confirmado como uno de los proyectos educativos de mayor proyección en el ámbito de la comunidad educativa. La televisión y el multimedia se han convertido en unas de las piezas más significativas del entramado educativo y han fortalecido su posición como referencia dentro del sistema educativo actual de la sociedad del conocimiento. Pero, en este momento de convergencia y digitalización, cabrá recordar que uno de los pilares que definen los objetivos sociales de la televisión es su vertiente educativa, junto a la información y el entretenimiento. Porque de lo contrario podemos caer fácilmente en la pura dimensión mercantilista del negocio televisivo, olvidándonos del concepto básico de televisión como servicio público que informa, educa y entretiene a la sociedad civil. Divulgar conocimiento debe ser un objetivo clave en esta nueva sociedad red (Castells, 1996) que empezamos a construir.

Aunque, existen distintos modelos de televisión educativa; Lothar Humburg los sistematiza en tres grupos: el modelo de enriquecimiento, el de enseñanza directa y el de contexto (Meyer, 1992). En este planteamiento integrador del espacio educativo con las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) cabe trabajar en los diferentes frentes panteados por Humberg: programas divulgativos de televisión complementarios al sistema educativo, recursos multimediáticos que sustituyan puntualmente al profesor y estrategias informativas añadidas a partir de contenedores culturales y educativos insertados en diferentes slots de las rejillas de programación. La Educación es uno de los campos que más se beneficia de la tecnología digital al ampliarse y diversificarse los usos de la televisión, el multimedia y la red. En la elaboración de piezas documentales educativas es importante la utilización de imágenes en movimiento porque revierten en la riqueza y eficacia del producto final, así como la introducción de elementos interactivos que alimentan el feedback educativo.

Las diferentes modalidades de televisión educativa se encuentran dispersas en espacios que combinan documentales divulgativos, cursos de idiomas, videogramas, reportajes, debates, magazines culturales, programas de entretenimiento, e incluso formatos dramáticos donde la «...representación de una historia corta se refuerza con la aparición en pantalla de esquemas, dibujos o efectos especiales» (Albero, 1984). Esta amplia representación de géneros y formatos televisivos se hace con una perspectiva formativa de concentración de valores educativos dirigidos a diferentes segmentos de la población. En cualquier caso, «el vasto género documental se convierte en pieza clave de este nuevo espacio televisivo o videográfico» (Pérez Tornero, 2000). Nos encontramos frente a un documental que se acopla a unas características especiales y genera otra modalidad de cara al productor, con unos parámetros y peculiaridades creativas, unos recursos técnicos y humanos o unas técnicas de realización que necesitan de una planificación de producción bien diferente. A menudo se ha denominado a este nuevo producto videograma, e incluso se le ha llegado a considerar de manera extrema como un relato ajeno al género documental: «se debería de conseguir que no se identificara necesariamente videograma didáctico con un tipo concreto de programa, a menudo de carácter documental o en forma de reportaje...» (Ferrés, 1992). En un afán de darle vida propia y caracterización al videograma, Santiago Mallas habla también del ritmo como un rasgo importante a considerar en cualquier videograma, porque estima que la cadencia de comprensión de nuestro sistema cognitivo tiene que tener siempre un buen nivel de recepción para poder entender los contenidos planteados. «Las construcciones didácticas acostumbran a ser más a menudo lentas, pausadas –nada tediosas–, a fin de propiciar la observación y la interpretación» (Mallas, 1986).

Hace un tiempo planteé una caracterización propia para el vídeo educativo: «...las secuencias tienen una ordenación en bloques temáticos, existe un elevado sincronismo del código oral y el código visual, la introducción de conceptos es progresiva, aparece la redundancia informativa, la inserción abundante de grafismos y esquemas es habitual, etc.» (Francés, 1994). En ese mismo sentido Pere Lluis Cano subraya la hegemonía del contexto y la referencialidad del vídeo didáctico: «...es más importante la verosimilitud histórica que no el verosímil fílmico» (Cano, 1987). En definitiva, la programación de las diferentes modalidades de televisión educativa ha encontrado diversidad de fórmulas televisivas y formatos, desde la aparición de la pantalla catódica hasta la llegada de la convergencia multimediática de la era digital.

Podríamos extraer una conclusión a esta reflexión preliminar: el documental educativo, videograma o vídeo educativo es un formato con entidad propia, que se diferencia claramente de los documentales divulgativos de televisión. Los dos formatos llenan los espacios de la televisión educativa, pero con objetivos y modelos diferenciados según la categorización de Lothar Humburg: el de enseñanza directa (vídeos educativos) y el de enriquecimiento (documentales divulgativos de televisión). Mientras que el documental educativo sigue al pie de la letra los contenidos curriculares, el documental de divulgación siempre es más generalista y extenso. Además, los documentales o vídeos educativos normalmente van acompañados de una guía de explotación didáctica para trabajarlos en diferentes sesiones en las aulas, a fin de explotarlos didácticamente. El vídeo educativo siempre es más polivalente, porque puede ser una parte de la televisión educativa. «Un videograma bien diseñado y realizado ofrece una cierta flexibilidad de encaje programático y un margen de explotación amplio. Esta circunstancia hace más aprovechable la oferta de las producciones didácticas» (Mallas, 1986). Su flexibilidad no solo se sitúa en el ámbito de la programación y emisión televisiva, sino que también propicia una distribución mucho más segmentada mediante vídeo/DVD. Por otra parte, el tercer modelo que planteaba Humburg: de contexto, lo encontramos difuso en diferentes contenedores de las fórmulas televisivas como: informativos, magazines, dramáticos, series de ficción, concursos, cine o musicales entre otros macrogéneros televisivos que tienen como punto de mira los valores culturales y/o educativos. Este tercer modelo de actuación educativa en el espectro televisivo puede incidir transversalmente en el conjunto de la programación.

Tras la introducción epistemológica, que da sentido conceptual y caracterización a los materiales de trabajo de la televisión educativa y su inserción en las diferentes rejillas de programación, paso a detallar el comportamiento de la programación educativa en el flujo de la reciente historia televisiva.

2. El flujo paleotelevisivo y la programación educativa

Desde los inicios de la televisión pública, la llamada paleotelevisión, se ha procurado introducir programas educativos en las parrillas de programación, por lo menos en el caso europeo. Pero a pesar de este intento, la aparición de la televisión comercial frenó los logros conseguidos hasta el momento debido al recorte en la programación de espacios educativos y culturales y, al mismo tiempo, la lucha por las audiencias arrastró consigo los objetivos básicos de la televisión como servicio público.

Tras la segunda gran guerra las televisiones europeas emprendieron un camino de restablecimiento de nuevos valores y pautas sociales. Para ello hicieron uso intensivo del emergente medio de comunicación. Las televisiones de los países europeos que apostaron por la democratización encajaron en sus programaciones diversidad de proyectos educativos y culturales. Gran Bretaña, Francia, Alemania, Italia, Suecia o Canadá tienen una larga tradición y experiencia en este tipo de programas. Mientras los países del sur de Europa con regímenes autoritarios continuarían unas décadas alimentándose de un flujo televisivo más cerca del propagandismo político. Tal fue el caso de Portugal, España y Grecia. Por ello la integración de la televisión educativa española en las parrillas televisivas se hará muy tardíamente.

Los programas educativos que más juego han dado a las televisiones han sido los cursos de idiomas. Los casos de Follow Me o de That’s English de la BBC son un referente clave que han recorrido las televisiones del mundo en la medida en que el inglés se ha convertido en una lengua de relación externa y de comunicación importante. Pero también, desde la vertiente de las audiencias, la programación infantil ha generado programas de renombre, como «Barrio Sésamo».

Sin embargo, tal vez el modelo creado por la Open Univeristy inglesa en 1971 es el más emulado en la televisión educativa en todo el mundo. Este modelo que, en un principio, estaba destinado al aprendizaje de adultos ha abierto el abanico de destinatarios según las teledifusoras que lo han puesto en práctica, bien desde el doblaje y la adecuación, o bien a partir de la importación del formato de espacio educativo (Francés, 2003).

Los años sesenta y setenta fueron claves para la puesta en marcha de este tipo de experiencias. «En Polonia se crea la Televisión Politécnica, especializada en diferentes materias de las ciencias exactas; el Consejo de Europa recomienda la creación de la Teleuniversidad Europea de la Educación a Distancia, con sede en Florencia; también Francia y Alemania estrenan espacios televisivos de carácter universitario; Japón y Australia incorporan la University of the Air; y en los Estados Unidos se establecen tres centros piloto en este sistema: Stanford University en California, The chicago TV-College de Illinois, y el centro de la State University of New York» (Albero, 1984). La experiencia de la UNED, en el caso español, es el de una universidad pública de ámbito estatal creada en 1972 que comenzaría a impartir sus cursos en 1973. La modalidad de educación a distancia implica la utilización de una metodología específica, en la que se integran sistemas de comunicación y recursos didácticos diversos, como los medios impresos, los audiovisuales y los basados en las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. En esta primera época basó sus emisiones en la difusión radiofónica.

Pero el modelo paleotelevisivo europeo estaba condicionado fundamentalmente por la lógica del monopolio de Estado que excluye las reglas del mercado y los mecanismos de la competencia: la financiación del sistema televisivo está garantizada por el Estado mismo. «La eficacia del sistema televisivo en el modelo de servició público se debe medir en los términos de rentabilidad socio-cultural» (Richeri, 1983). Ésta es, qué duda cabe, una de las fortalezas de este modelo, pero la falta de diversidad de canales y la pluralidad editorial pueden distorsionar los principios básicos de informar, educar y divertir con la pretensión de reproducir la ideología dominante de una forma sutil.

3. El comportamiento neotelevisivo en la comercialización televisiva

La televisión privada y comercial, que en Estados Unidos es el modelo adoptado desde sus orígenes, no llega a Europa hasta la desregulación televisiva que se inicia de forma desigual a partir de la década de los setenta. A este proceso de liberalización del mercado, cabe añadir en la década de los ochenta el inicio del uso masivo del video que será la herramienta perfecta, más allá del receptor de televisión, para conectar los canales de televisión o la producción independiente con los centros educativos. Siguiendo la modelización trazada por Richeri, el desarrollo de las televisiones relacionadas con el modelo comercial están sujetas fundamentalmente a la lógica de mercado, en donde el canal televisivo tiene como principal fuente de financiación la publicidad, y por consiguiente la consecución de los máximos de audiencia se van a convertir en el objetivo principal del negocio televisivo. Esta nueva situación lleva consigo una nueva regulación del espacio televisivo en la mayoría de los países europeos, en donde se marcan las pautas de convivencia entre sector público y las iniciativas privadas. No será el caso de la televisión pública española, bien a nivel de Estado o bien en el orden de las televisiones que representan las Autonomías. El modelo español copiará la financiación de los medios de titularidad pública del modelo comercial, es decir, la publicidad pagará gran parte de la factura del servicio público. Con ello se conseguirá una programación más comercial, en donde el entretenimiento irá ganando la partida a la información y la divulgación del conocimiento. En cualquier caso, el escaso legado de nuestra experiencia educativa en el mundo televisivo lo encontramos mayoritariamente en este periodo.

Efectivamente, en el Estado español, la actitud política de integración de la televisión educativa en la única programación televisiva de la TVE se produce muy tardíamente. En la década de los ochenta, Teresa Climent y Lourdes Molina ya detectan, con experiencias realizadas en las escuelas catalanas, que el uso del vídeo comienza a ser un «...medio de análisis de actitudes, valores, sentimientos, que se ponen de manifiesto mediante las actuaciones de los personajes o el desarrollo de los hechos visualizados» (Climent y Molina, 1987). La televisión educativa, si quiere conseguir sus objetivos, tiene que estar bien elaborada, con la introducción de los contenidos adecuados y no viciados en ningún momento por la mediatización política. Y además, los espacios educativos o los videogramas tienen que ser relatos amenos y tienen que tener una construcción narrativa fácil y atractiva, que enganchen fácilmente a sus destinatarios. Pérez Tornero dice que: «la única diferencia entre este tipo de televisión y la convencional son los valores que la sostienen y su finalidad última» (Pérez Tornero, 1994).

Los primeros estudios sobre el consumo televisivo y las preferencias de géneros frente a la audiencia nos llegan con la transición política. El trabajo sobre Las industrias culturales en España, realizado por Enrique Bustamante y Ramón Zallo, nos muestra las cifras que marcan la evolución de programas divulgativos entre 1976 y 1986 de TVE (Bustamante y Zallo, 1988). Se hace mención por separado de la TVE1 y la TVE2, y se marca la incidencia de los documentales dentro de la programación divulgativa, cultural o educativa. Por una parte se constata la presencia y el porcentaje de los espacios culturales o divulgativos respecto de la programación general, donde también están incluidos los documentales, y de otra se compara el nivel de audiencia específico de los documentales. Se comprueba que la antigua UHF, es decir la 2, tiene una alta proporción de su programación dedicada a los espacios divulgativos o culturales a lo largo de la década analizada. Desde los inicios de la segunda cadena, siempre había estado más reservada para hacer frente a una programación más cultural. Los años 1978, 1979 y 1981 consiguen los índices más elevados de presencia de espacios divulgativos o culturales con unos porcentajes que están en torno al 25% del conjunto de la programación. La primera cadena, con un perfil más comercial, está ya muy cerca de la televisión comercial de los 90. TVE1 tiene una incidencia mínima en este tipo de espacios, que oscila entre el 2,2% de 1980 y el 14,2% de 1982 (Francés, 2003). Será a partir de este año cuando la primera comience a bajar su presencia de emisiones de programas factuals o divulgativos, hasta la llegada masiva de los canales autonómicos y después la plena incorporación de las cadenas privadas.

El caso de la televisión educativa en España, desarrollado con la coordinación de las autoridades educativas es reciente. Hasta el convenio que firma el Ministerio de Educación y TVE en 1992, habían existido los espacios radiofónicos de la Universidad Nacional a Distancia (UNED) y otros formatos de televisión educativa que no contemplaban los currículos oficiales del sistema educativo. Será a partir de entonces, cuando se pongan en marcha proyectos como la Aventura de Saber (1993). También en esta época se inicia la Televisión Educativa Iberoamericana (ATEI), como consecuencia de la cumbre iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno. Este programa tiene como misión contribuir al desarrollo de la educación en los países iberoamericanos mediante la utilización de la televisión y otros medios derivados de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información. ATEI emite una programación regular a través del satélite Hispasat. El contenido de los programas está relacionado con la educación, la cultura y los avances científicos. La asociación pretende la colaboración y cooperación entre sus socios en la realización de proyectos o programas televisivos de interés común para toda lberoamérica con una optimización de medios y recursos. En la actualidad ATEI trabaja en un proyecto informativo sobre noticias provenientes del mundo de la educación.

Mención aparte, es la experiencia pública de la UNED con sus difusiones radiotelevisivas, que realmente fue la que marcó originariamente un modelo alternativo de sustitución del sistema educativo convencional. Sus emisiones televisivas y su difusión videográfica llegaron con el advenimiento de las primeras televisiones autonómicas y poco antes de la entrada de la televisión comercial. Otra experiencia de televisión educativa de primer orden es la la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) que se puso en marcha en Cataluña a partir del curso 1995/96. La UOC realiza una enseñanza abierta y flexible que responde a la deman­da de estudios universitarios no presenciales por parte de la sociedad catalana. El objetivo de esta fundación es garantizar la máxima calidad docente mediante la apli­cación de modelos pedagógicos innovadores y el empleo de tecnologías multimedia e interactivas.

Mientras, la industria televisiva española de esta época se abastece fundamentalmente de la producción propia de los programas culturales. La compra de las producciones documentales en el mercado exterior o producción ajena no llegará hasta finales de la época neotelevisiva. La BBC, National Geographic y la TF1 francesa son las referencias iniciales para llenar los espacios documentales.

En esta fase neotelevisiva, los documentales divulgativos, bien posicionados en las rejillas de programación de las principales cadenas en el modelo paleotelevisivo sufren un proceso de migración: «...respecto a la situación del documental en la década de los 90, en un modelo televisivo de libre concurrencia de las televisiones públicas y privadas, igual que pasó en otros productos culturales, han sido desplazados rápidamente del prime time de las rejillas de programación, de las cadenas públicas y no han tenido casi presencia en la programación de las televisiones privadas. Solo los segundos canales de las opciones públicas han dejado la posibilidad a la emisión de estos programas...» (Pérez Ornia, 2000). El flujo de programación continua de las cadenas comerciales públicas o privadas traslada la programación a horarios de day time a lo largo del día o incluso de mañana, con tal de mantener la emisión abierta. El documental televisivo pasa de ser un relato de proyección cultural a convertirse en una pieza de mercado de la televisión comercial, que solo tiene valor para rellenar la programación en las horas bajas que predice la audiometría. La aparición de nuevos medios teledifusivos, la agilización en la producción de programas y la introducción de nuevos canales, acaban rompiendo el concepto tradicional de hacer televisión. Ahora aparecen nuevos formatos que fagocitan los anteriores, y también se introducen nuevos métodos de producción propia, mediante la implicación de la producción independiente. El mercado televisivo se mueve según el ritmo que marca la audiencia y el valor añadido de la creatividad pierde interés. A la audiencia no se le marcan las pautas de consumo; ella pide y se le da lo que mayor respuesta tiene en el mercado. «...La televisión comercial instala un sistema donde la rejilla de programación tiene un flujo sinérgico en busca de la fidelización de la audiencia que genera una rigidez, por tanto la riqueza de géneros televisivos de la paleotelevisión desaparece... ahora serán menos y muy cambiantes, cosa que facilitará una lucha fagoticida que propiciará la marginación o casi la desaparición de alguno de ellos, como es el caso del documental» (Cortés, 2001). Si muchas fueron las pérdidas fílmicas del documental en el nacimiento de la televisión, ahora nos encontramos frente a una situación de migración del género documental y de los espacios educativoculturales a las segundas cadenas de ámbito nacional o a las televisiones autonómicas y nuevos canales temáticos en los inicios de la televisión satelital.

Por otra parte, las televisiones públicas nacidas desde las autonomías no han llegado a vertebrar espacios educativos con entidad propia, permanencia y fidelización de audiencia, a pesar de la existencia de experiencias interesantes como los programas de la televisión educativa iberoamericana A Saber en Telemadrid, Iguskela de Euskal Telebista, algunos programas de TV3 patrocinados por el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, entre otros. Pero si que han desarrollado contenedores culturales propios de relevancia así como programas documentales que muestran su singularidad histórica, territorial y lingüística según emana de la mayoría de los estatutos fundacionales de cada uno de los canales autonómicos. En este sentido Euskal Telebista, TVC y Canal Sur inician una línea de productos documentales para revivir y vertebrar sus espacios culturales. También, aunque más tímidamente, la TVG y RTVV tendrán una presencia en la producción propia de documentales.

4. Multidifusión, narowcasting e interactividad

5. Debilidades y fortalezas de los nuevos contenedores culturales y educativos

Los contenidos televisivos tienen que estar bien diseñados y realizados a fin de no perder los objetivos fundacionales del espacio catódicodigital: informar, entretener y educar. Además, los espacios educativos tienen que ser relatos amenos y han de tener una construcción narrativa fácil y atractiva, que enganche fácilmente a sus destinatarios a fin de conseguir valores humanos y habilidades para generar conocimiento. El marco de estos valores debería contemplar: el progreso científico, la defensa de la realidad intercultural, la solidaridad o la paz entre otros. En definitiva, la educación desde el respeto, la convivencia y el contraste de diferentes puntos de vista. Esto tiene que ser un objetivo con muchas coincidencias al de cualquier sociedad o Estado que aspire a su libre vertebración sin caer en tentaciones de implantación de idearios políticos concretos.

La televisión educativa española como servicio público no ha cuajado, salvo excepciones puntuales, por la falta de una política activa que marcara unas líneas básicas de actuación. La voluntad política se ha orientado más a consagrar la progresiva comercialización, privatización y desregularización del conjunto mediático, que no a promover proyectos educativos o a vertebrar una televisión de proximidad. Mientras, iniciativas privadas toman posición sobre grandes espacios geográficos desde una concepción transnacional, donde la diversidad cultural y curricular no está en absoluto contemplada. Las iniciativas institucionales públicas son insuficientes.

El informe sobre la Televisión Educativa en España elaborado por GECA, por encargo del Gabinete de la Secretaría de Estado de Educación, del Ministerio de Educación y Ciencia, en 1995 necesita de una revisión y actualización (GECA, 1995) antes de iniciar cualquier reforma legislativa que contemple la programación de los espacios educativos. Por otra parte, en las conclusiones sobre el Informe para la Reforma de los Medios de Comunicación de Titularidad del Estado (2005) se afirma que el modelo de televisión pública necesita de una redefinición, ya que este medio está en crisis. Se recomienda la aprobación de un nuevo estatuto para RTVE en el que prevalezcan las funciones sociales, en especial las relacionadas con la educación y la cultura. Con especial apoyo a la UNED por parte de RTVE, así como “la posibilidad de diversificar los canales temáticos como una gran oportunidad para intensificar la televisión educativa y cultural” (Informe, 2005: 92). Por lo tanto, debe ser responsabilidad de los organismos competentes del Gobierno Central poner en marcha los mecanismos que resuelvan la desigualdad de tratamiento de la televisión educativa en los diferentes medios públicos de comunicación, así como homogeneizar y extender el mismo tratamiento para el resto de las televisiones autonómicas. La nueva televisión, el multimedia y la red deben establecer sistemas de selección y programación de contenidos. Las instituciones públicas o plataformas digitales deben cuidar de la educación como sistema de aprendizaje permanente de la sociedad. Con la llegada de la televisión digital y la aparición de una amplia oferta de canales temáticos, se hace necesaria más que nunca la incorporación sistemática de recursos audiovisuales para la elaboración de materiales educativos eficaces y competitivos.

Por otra parte, los archivos audiovisuales han cobrado protagonismo en la producción de programas y generación de contenedores culturales y educativos, por lo que se necesitan medidas de protección y democratización en el acceso a sus contenidos. Antes de que la interactividad llegue por completo al terreno educativo será necesaria la gestión de las videotecas. La inversión en el análisis del contenido de los archivos audiovisuales, por parte de las empresas públicas o privadas, revertirá en la eficacia de la programación de vídeo bajo demanda u otros sistemas de acceso on line a diferentes fuentes informativas. Hasta que no se superen las limitaciones informáticas actuales, el método óptimo para el análisis documental de las imágenes en movimiento es la digitalización y su posterior ubicación en bases de datos.

Entre otras medidas, es preciso incluir, dentro de las líneas prioritarias de política científica de Investigación y Desarrollo (I+D+I), el diseño, producción, análisis y evaluación de la programación educativa. Sería conveniente activar una Comisión Interministerial de I+D+I, y definir políticas de acuerdo con las diferentes Direcciones Generales de la Comisión Europea. Entre otras medidas que se sugieren se apunta, por ejemplo, la concesión de licencias por estudios y el desarrollo de una política de becas que permita a los jóvenes realizar viajes que incluyan estancias en los centros y organismos, relacionados con la televisión educativa, más prestigiosos del mundo. Esta formación permitiría crear nuevos perfiles profesionales. Y en cualquier caso, fomentar encuentros, seminarios y otras actividades que ayuden a madurar la reflexión y el intercambio de experiencias; así como la realización de otras convocatorias como concursos, premios y festivales, que ayuden e incentiven la producción de programas educativos.