Formar a competência midiàtica: novas formas
de consumo e perspectivas educativas

Educating media competence: new ways of
consumption and educational perspectives

Pier Cesare Rivoltella
Milán (Italia)

Midia Educação, competência, formação dos consumidores, pensamento critico.
Media Education, competence, consumers education, critical thinking.

O sociólogo Zygmunt Bauman escreve que hoje não tem nada mais a compreender, porque somos todos espectadores. Acho que seja um bom ponto de partida para a nossa análise: por um lado a situação da espectacularização generalizada da existência e da difusão dos meios nas variadas formas, e por outro lado a necessidade de uma avaliação da qualidade dos programas, desafia os educadores a buscar novas formas de intervenção para que o espectador possa relacionar-se de uma maneira produtiva e eficaz com os meios. Podemos dizer que seja um problema de cidadania midiática. As pesquisas realizadas no contexto italiano demonstram que as pessoas têm um comportamento dialético: quando os pesquisadores perguntam o que elas acham da TV, elas respondem seguindo parâmetros apocalipticos e moralistas dizendo que a TV é ruim, mas depois, nas pràticas quotidianas, elas demonstram ser um público onivoro, que gosta praticamente de tudo dessa mesma TV. E aqui surge a necessidade de situar a questão educativa nos contextos formais (como a escola) e também não formais, como por exemplo a familia e os grupos dos pares. E a questão educativa é basicamente uma questão de competências: as competências dos (mídia) educadores e aquelas dos públicos.

1. Das definições da competência as suas dimensões

Tradicionalmente o conceito de competência é definido a partir de pelo menos três paradigmas teóricos.

Um primeiro ponto de vista é aquele -idealista- dos pesquisadores que definem a competência como uma disposição interna abstrata (Jolis, 2000): trata-se de um saber, de um sistema de conceitos, de um quadro teórico. Ser competente, nesta perspectiva, tem o sentido de saber, de ter um conhecimento conceitual do campo no qual se é competente. Completamente diferente desta visão é aquela –comportamentalista– que define a competência como um comportamento observável (Tyler, 1949), uma seqüência de ações que se aplicam sobre as coisas no campo. Aqui não é mais um saber, mas um saber fazer, uma competência basicamente prática, parecida com aquela que fala Aristoteles quando define o conceito de «habitus» no campo ético: é competente quem faz mais vezes a mesma coisa até que este fazer se torne um saber prático.

Enfim podemos individualizar uma terceira perspectiva, que se origina da epistemologia genética de Piaget, na qual a competência vem conceitualizada como uma orquestração de esquemas de ação (Perrenoud, 1997): não se trata mais de um saber ou de um saber fazer, mas de um saber atualizar. Ser competente significa ter uma capacidade estratégica de decidir quais são as melhores ações a fazer em uma certa situação e também de planejá-las numa seqüência de atos.

Cada um destes conceitos paradigmaticos de competência, se considerados por si, não são úteis para definir a competência nos seus diferentes significados. E’ o problema típico dos saberes paradigmáticos: trata-se de saberes bem definidos, mas por este mesmo motivo, não flexiveis. Então o desafio será o de buscar uma definição de competência que possa eliminar este problema.

A solução pode ser aquela de não definir a competência de uma maneira fechada, mas de individualizar suas dimensões constitutivas. Estas dimensões são três (Colasanto, Ed., 2001):

- uma dimensão objetiva, que individualiza a parte observável da competência, a sua natureza de saber fazer.

- uma dimensão intersubjetiva, que diz respeito a capacidade de trabalho colaborativo e traduz o conceito de inteligência relacional de Gardner (1999).

- e uma dimensão subjetiva, bem relacionada com a dimensão intersubjetiva, que apresenta em sua estrutura outras três dimensões: cognitiva (o quadro teórico, o saber da perspectiva idealista), volitiva (o sistema das motivações, muito importante porque sem este sistema não é possível explicar a atualização do saber para modificar as coisas), e afetiva (a inteligência emocional que se refere Gardner ou Goleman, 1995).

No caso da televisão podemos falar de um espectador competente quando se tem um comportamento equilibrado e crítico no consumo dos programas (dimensão objetiva), uma capacidade de negociar sentidos com os outros –pais, pares, adultos significativos– (dimensão intersubjetiva), um conhecimento da linguagem do meio (cognitiva), uma determinação para ler criticamente as imagens (volitiva), e uma capacidade de jogar com equilíbrio entre as identificações e as projeções pessoais com as historias e os personagens apresentados nos programas.

O problema nesta idéia de espectador competente, é que ela é muito complexa e sobretudo deve ser desenvolvida num contexto no qual, lembrando a fala de Baumann, somos todos espectadores. Então, como é possível educar esta forma de competência? Vamos responder a esta pergunta desenhando dois cenários: a formação dos formadores (as competências dos midia educadores) e a formação dos consumidores (as competências das pessoas que assistem a TV).

2. As competências do midia educador

O mídia educador é um papel profissional que tem como prerrogativa saber trabalhar com os meios e as novas tecnologias na escola e no extra-escola a fim de atualizar e gerir processos formativos neste campo. O debate teórico dos últimos anos (Rivoltella, 2005) tem evidenciado os seus principais caracteres.

Uma primeira questão diz respeito à sua identidade profissional, caracterizada por uma dialética entre papel e função: se o mídia educador é um papel, então se trata de um novo perfil profissional que se une aos perfis tradicionais do educador, do formador, do professor de escola; se ao contrário ele é uma função, o que importa são as competências e não tanto o perfil, pois as competências para trabalhar com os meios vão se transformar em características de todos os profissionais da educação que trabalham em um contexto como é nosso caracterizado pela presença dos meios e da comunicação. A nossa hipótese é que as duas perspectivas não são excludentes: o mídia educador pode ser tanto um papel como uma função. Também quando se define como um papel, provavelmente precisa fazer uma outra distinção que vai além e aponta para uma área de competências profissionais na qual podemos distinguir:

- o midia educador «strictu sensu», uma pessoa especialista nas ciênçias da educação e da comunicação que tenha também competências de planejamento, coordenação e intervenção educativa no campo da mídia educação;

- o edu-comunicador, cujo entendimento está organizado no debate teorico em duas direções: na America Latina (Angela Schaun, Ismar de Olivera Soares, Maria Belloni) e na Europa (Géneviève Jacquinot).

Na perspectiva de Jacquinot (2000) –com a qual estamos de acordo– o edu-comunicador é, mais que um novo perfil profissional, a nova face que os profissionais da educação têm na medida em que eles se relacionam e trabalham com os meios: em uma sociedade da comunicação e da informação, nenhum educador pode prescindir de competências comunicativas, tornando-se por isso, um edu-comunicador.

Na reflexão latino-americana, ao contrário, o edu-comunicador é um novo profissional que tem a característica de trabalhar no contexto da relação entre educação e comunicação: fazer, coordenar e avaliar projetos de edu-comunicação, trabalhando num momento intercultural e utilizando o diálogo e a audiência do outro como metodologia política básica; enfim, estando disponível à construção do espaço público (Schaun, 2002).

Agora, parece fácill, a partir desta definição, desenvolver duas ordens de considerações.

Em primeiro lugar poderíamos observar que algumas das características do edu-comunicador são aquelas que definem da fato o mìdia educador: identidade de seu papel, capacidade de trabalhar entre comunicação e educação, competências de fazer projetos e coordenação. As outras, ao contrário (diálogo e audiência como metodologia e construção do espaço publico) parecem próprias de cada educador na sociedade da comunicação e então reconduzíveis ao que a Jacquinot diz do edu-comunicador. Por outro lado, não se pode desconsiderar a especificidade de um perfil como este no contexto da realidade latino-americana, brasileira em particular, na qual o problema principal é um problema de mediação entre culturas nativas e globalização, entre acesso e exclusão, entre saberes das comunidades (sobretudo aquelas pobres) e saberes da cultura oficial. Este trabalho de mediação –mais que de edu-comunicador se poderia falar de um mediador da comunicação cultural– precisa de profissionais da edu-comunicação que possam achar motivos de inspiração na realização de novos projetos, nas riquezas das comunidades, na produção de valores simbólicos, no uso das tecnologias da comunicação na educação, na formação de cidadãos críticos e participativos (Schaun, 2002). Um trabalho que provavelmente também na Europa pode achar espaços eficazes de operatividade:

- A sempre mais importante presença dos meios e das tecnologias da comunicação na empresa, «profit» e «no profit», e nas organizações com ou sem fins lucrativos, evidencia também por isso a necessidade de papéis e tarefas mídia-educativas na medida em que eles devem acompanhar o processo de construção de uma cultura comunicativa dos operadores por meio da formação e da tutorìa.

Este tipo de perfil –que poderíamos definir como um mídia trainer ou como um mediador tecnológico– inscreve-se na área da formação profissional e não possui o traço especificamente educativo próprio do mídia educador, mas é muito interessante pela possibilidade que ele sugere, a de um desenvolvimento da mídia educação no espaço da empresa.

Se imaginarmos os perfis profissionais dos quais falamos projetados sobre um quadrante, será mais fácil compreender porque é melhor falar de uma área de competências profissionais do que de um perfil profissional especifico (Ver Figura 2: A área das competências profissionais da mídia educação).

Se pensarmos mais especificamente no sistema de competências que estes profissionais devem ter, está claro que este sistema varia (e se desenvolve) em relação ao contexto no qual estas competências são atualizadas.

Até quando pensamos no mìdia educador como um professor ou como especialista que trabalha no contexto da escola, cuja tarefa é a educação do pensamento critico dos estudantes com os quais trabalha, frente às mensagens dos meios, parece que a única competência necessária para ele seja a capacidade de ler as imagens.

De fato, na tradição da mídia educação, a análise do texto é o verdadeiro centro (e também o único espaço) da intervenção mídia-educativa. Isso significa que as ferramentas metodológicas utilizadas são sobretudo aquelas da semiótica: Roland Barthes, Umberto Eco, e pesquisadores que trabalham na tradição inglesa dos Estudos Culturais (como Stuart Hall) são as referências necessárias sobre as quais gerações de mídia educadores se formaram (Rivoltella, Ed., 1998).

Em relação a forma de competência só semiotica, há alguns anos os pesquisadores demonstraram-se perplexos, em primeiro lugar porque ela produz um modelo de ensino demasiadamente focalizado sobre o professor que é considerado o verdadeiro possuidor do saber, como no sistema escolar mais tradicional. A partir desta centralidade, o educador só pode conceitualizar a formação do pensamento critico nos seus alunos em termos de um aprendizagem a partir das suas próprias modalidades de análise do texto: trata-se mais de reprodução cultural do que de verdadeira construção do pensamento critico. Enfim, ter uma atenção demasiada ao texto significa não avaliar as modalidades nas quais os estudantes lêem as mensagens dos meios e como apropiam-se deles: é importante não esquecer que a sala de aula é um ambiente artificial e que as condições reais do consumo são muito diferentes, feitas de notas, de trocas dialogicas, de relação entre atividade de consumo e outras práticas das quais a vida quotidiana é feita.

Por todos estes motivos, os mídia educadores gradualmente integraram a análise do texto com a análise do consumo, seguindo as indicações da pesquisa sociológica. Graças a esta nova perspectiva torna-se possivel:

- estudar as práticas concretas com as quais cada sujeito apropria-se dos conteúdos dos meios;

- verificar a importância dos contextos sociais e culturais nos quais ocorrem esta apropriação;

- compreender porque os meios não podem ter os mesmos efeitos sobre todos os tipos de público.

Trata-se de uma importante integração que demonstra a necessidade de ampliar a representação da mídia educação na medida em que ela é reconceitualizada em termos mais globais e não restrita ao específico da escola. A troca a fazer é muito radical. Trata-se de deixar uma perspectiva onde o problema era compreender o que colocar na caixa das ferramentas do mídia educador (só a análise do texto? Também a análise do consumo?), para assumir uma nova perspectiva na qual o problema é de dar ao mídia educador uma nova caixa! Em outras palavras: o problema não é de scolher quais ferramentas dar ao mìdia educador, mas de compreender que ele é um papel novo entre os que trabalhan na educação. Sobre a nova caixa das ferramentas do mídia educador está escrito: «Kit do formador». Deste kit farão parte, junto com a análise do texto e do consumo:

- metodologias para a leitura dos contextos.

- competências para o planejamento da intervenção formativa.

- técnicas para a gestão da aula e dos grupos.

- competências de tutoria e avaliação.

- conhecimento das linguagens e dos processos dos meios.

- metodologias e práticas didáticas.

A formação deve ser capaz, se não de colocar todas as ferramentas na caixa, pelo menos de fornecer ao mídia educador, elementos que precisa para colocar. Uma tarefa que envolve as universidades, sobre tudo aquelas que têm cursos de formação sobre este tema, e que podem prever formas de troca e coordenação a nível internacional.

3. A competência do consumidor

O problema da competência do consumidor deve ser analisado no contexto das novas características que o consumo midiático e, em conseqüência, os consumidores estão evidenciando. Trabalhando sobre os dados dos consumos culturais na Itália nos últimos dez anos, Morcellini (2005) destaca algumas considerações bem interessantes, relativas sobretudo ao publico juvenil, sempre indicador das trocas mais gerais dos comportamentos sociais.

Em primeiro lugar ele descreve três linhas de mudança do consumo de mídia para os jovens:

- a multimedialidade e a intermedialidade. A televisão perde o papel de mídia principal e da mais assistida pelas pessoas; a dieta midiática individual é mais equilibrada, feita também de música, Internet, videogames, cinema (multimedialidade). Não só. O acesso à televisão, a musica e a Internet, caracteriza-se por uma multiplicação dos pontos de entrada, onde o desenvolvimento da TV digital terrestre e dos telefones móveis de terçeira geração (UMTS) vão sendo utilizados de uma maneira cada vez mais intensa (intermedialidade).

- os consumos culturais, basicamente relacionados às duas características anteriores, também vão na direção de um uso mais personalizado e deslocalizado. O sujeito parece capaz de escolher o que gosta ouvir ou assistir nos meios, indicando uma dieta midiática muito variada e certamente diferente daquelas de outras pessoas. A antiga idéia de uma massificação do consumo não é mais atual. O consumo, depois, deslocaliza-se: a casa não é mais o lugar principal do consumo cultural: as pessoas saem e utilizam ferramentas móveis (celulares, walkman) para conectarem-se.

- aumento do percentual dos consumos culturais «outdoor» e da leitura. Os jovens vão ao cinema, ao teatro, assistem a concertos musicais ao vivo; muito mais que num recente passado as pessoas leem livros.

Esta linhas de mudança sugerem uma transformação no perfil do consumidor. Ele esta saindo da esfera da não participação cultural na qual estava até dez anos atrás. Parece um consumidor mais especializado, mais livre na construção da sua dieta midiática. Enfim, e propriamente por estas razões, se pode dizer que ele evidencia um nível de competência maior que antes.

Para a mídia educação esta análise é muito importante. Á luz destes dados parece claro que hoje a tarefa dos educadores não é mais aquela de promover simplesmente um comportamento critico dos sujeitos frente aos meios, ou seja, a capacidade de conhecerem as linguagens dos meios e de se relacionarem com eles. Os dados dizem que, na média, os jovens (futuros adultos) têm estas competências: eles já são consumidores criticos, não temos nada a ensinar a eles. E de fato, nas casas, são propriamente os jovens que vão sendo mídia educadores dos pais: a socialização da Internet, por exemplo, em grande parte é feita pelos filhos porque são mais alfabetizados nas linguagens da mídia que seus pais.

Então o que precisa fazer? Devemos concluir que hoje a mídia educação não é mais necessária? Pode ser que, como alguns pesquisadores provocativamente dizem, os meios são auto-alfabetizadores e assim não precisam de intervenção educativa?

Pessoalmente acho que não seja assim. Observar que o consumidor vai se tornar mais autônomo na sua relação com os meios não significa que ele seja também mais critico (e então mais livre). A tarefa da mídia educação frente a estes novos dados e a este novo perfil de consumidor, é a de transformar a autonomia do uso em competência, porque não é a mesma coisa saber navegar na Internet e saber o que estamos fazendo quando navegamos na Internet: ter um «skill», uma simple habilidade, não é o mesmo que ser competente.

Para acompanhar esta mudança é muito importante focalizar a atenção da mídia educação sobre as metacompetências. Isso significa pelo menos três linhas de atuação:

- explicitar e problematizar as competências tácitas. Uma criança que videojoga pode ser um «craque» e de fato quando um adulto a desafia (é sempre assim com os meus meninos) já sabe que ela ganhará sempre, mas isso não significa que ela saiba o que esteja fazendo quando videojoga. Ela não tem consciência de seu conhecimento, como poderia dizer Morin (1986), precisa transformar o seu saber fazer num saber de saber fazer;

- desenvolver a capacidade de reflexão. A reflexão é uma característica muito importante para o profissional da educação (Schön, 1997), porque ser reflexivo significa ter «sempre» um controle sobre os processos nos quais se está envolvido. Também para um consumo critico é importante ter um controle dos processos de consumo. Neste sentido, desenvolver metacompetências significa tornar-se mais reflexivos;

- possuir a competência das competências. Falando das dimensões da competência (§1) vimos que estas são múltiplas e variadas. Desenvolver metacompetências significa então desenvolver a capacidade de organizar as diferentes dimensões: mobilizar os conhecimentos que produzem consciência, promover a motivação, ter relações significativas com os outros.

Em síntese, educar a competência midiática dos consumidores pode significar de um lado, desenvolver, o pensamento critico de uma dimensão de simples «skill» a uma dimensão gradualmente mais orientada à competência; e de outro lado, acompanhar um processo de gradual mudança das competências tácitas em competências explícitas.

Este desenvolvimento poderá descrever um gradual avanço de uma forma de aprendizagem implícita (implicit learning) a uma forma de aprendizagem reflexiva (reflective learning) até uma forma de aprendizagem voltada para a construção de conhecimento que produz consciência (Knowledge-creating learning).

4. Conclusão

A perspectiva que sinteticamente indvidualizamos indica a necessidade de uma troca de paradigma na formação, tanto dos mídia educadores como dos consumidores. Esta troca pode-se exprimir com as palavras de Foucault (1988) falando de uma passagem de uma atenção pelas tecnologias da produção (a tradição do trabalho com os meios –jornais, multimídia- na escola, por exemplo) e dos sistemas de signos (a análise semiótica do texto), a uma nova atenção para as tecnologias de si. Estas tecnologias permitem às pessoas fazerem sozinhas e/ou com a ajuda dos outros, operações sobre o próprio corpo e a própia alma –pensamento, comportamentos, modos de ser– realizando assim uma mudança de si mesma para chegar em uma situação de felicidade, pureza, saber, imortalidade. Trata-se de uma tarefa que, recontextualizada no campo da midia educação (Foucault fala do conhecimento de si que produz consciência dos filosofos antigos e da elevação espiritual dos padres que conhecem o interior de sua própria alma), pode fazer com que o trabalho educativo na perspectiva do conhecimento que produz «elevação» da consciência, seja mais adequado aos novos desafios dos meios e das tecnologias de comunicação.