Televisión y escuela: comprender el ecosistema comunicativo TV and School: understanding communicative ecosystem
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RESUMEN |
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La televisión, al ingresar a ser parte del régimen comunicativo de la sociedad del siglo XX, ha tenido un largo proceso de inserción, apropiación y uso. Proceso en el que ha actuado de forma complementaria o en oposición a otros elementos del ecosistema de comunicación establecido. |
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| ABSTRACT | ||||||
| When television begins to be part of the communicative regime en 20th century society, it has had a long process of insertion, appropriation and use. This process acts complementary or opposite to another elements of established communicative ecosystem. This article points to show how a reduced version that have seen only an instrumental use or merely direct effects or influences between television and school have lost the way as those tensions have changed the howl communicative ecosystem. Then, more than instrumentalization or right uses of media we must board the social production of significance field generated by that tensions, and the location where it can be identified changes suffered by communicative ecosystem and transformations in hegemonic power inside epoch communicative regime. |
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| DESCRIPTORES/KEYWORDS | ||||||
Ecosistema comunicativo, régimen comunicativo, cambio cultural. |
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Tradicionalmente las reflexiones acerca de la relación entre la televisión y la escuela han volcado su interés en la forma específica en que uno y otro se conforman como objeto o contexto de comunicación, y en parte se ha dejado de lado llevar a cabo una mirada de conjunto para entender que el contexto comunicativo en el que televisión y escuela se relacionan está atravesado de manera diversa por otros medios de comunicación, las tradiciones, sensibilidades y modelos de comunicación existentes en una sociedad y época determinadas y por las relaciones de poder que se juegan allí. Pero sobre todo no se han examinado dentro de esta visión de conjunto las confrontaciones entre las dinámicas, intereses y pretensiones específicos que movilizan tanto la implementación como el desarrollo de una finalidad educativa desde la televisión ni los cambios que se operan en la concepción, apropiación, uso de la televisión cuando esta se encuentra en el contexto escolar. Formas diversas de encuentro en el que el medio y la institución educativa se intersecan, combinan, confrontan o repelen. Lo anterior significa que entender la televisión y la escuela exige analizar el conjunto del ecosistema de comunicación en el que se encuentran, las tensiones que se producen entre ellas y de ellas con otros lenguajes, medios e instituciones, de modo que se pueda valorar el peso específico que esta lucha tiene frente a las formas hegemónicas del régimen comunicativo imperante en un momento y contexto determinados, así como valorar claramente las tensiones específicas entre televisión y escuela. |
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1. Pensar el ecosistema de comunicación |
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La definición clásica de ecología, la entiende como el estudio del conjunto de relaciones recíprocas entre los organismos y entre estos y su entrono, de donde se deriva la definición de ecología humana, normalmente entendida como el estudio de la interacción de las personas con su entorno. En particular este segundo concepto permite definir las relaciones de los seres humanos con su entorno como interacción, pero deja de lado la relación entre las personas como constitutiva del objeto de estudio de la ecología. Para responder a la pregunta por las interacciones entre las personas y de estas con su entorno, la ecología necesita ser definida desde una perspectiva que se centre en comprender este tejido de relaciones. Por esto, vamos a entender ecosistema como el producto de una dinámica compleja de interacciones y mutuas determinaciones entre elementos que operan como agentes, objetos o contextos y que en estas relaciones encuentran momentos de inestabilidad o equilibro. Así como también, todo ecosistema está cruzado por la variable tiempo, en tanto este se transforma constantemente gracias a los procesos, las acciones y los intercambios. Si se aborda la idea de entorno y se comprende la naturaleza humana como basada en el intercambio simbólico y en la capacidad de transformar el contexto a través de ejercicios simples o complejos de actuación simbólica como conversar, negociar, describir, narrar, planear, diseñar o actuar, podemos decir que el entorno humano en tanto ecosistema está cruzado simbólicamente por la producción de significados y por el intercambio de los mismos en dinámicas de comunicación. El mundo que habitamos es un ecosistema de comunicación. Este no es solamente el conjunto de los agentes u objetos como sus elementos privilegiados sino sobre todo las dinámicas, los procesos e intercambios que se suceden entre ellos. En tanto seres humanos dotados de lenguaje constituimos un ecosistema que no se restringe a la relación con el ambiente, con otros seres y con los objetos sino que se extiende a la dimensión de una construcción colectiva de significados, gracias al que se reordena el contexto objetual y ambiental reapropiándolo desde una dimensión simbólica. Un ámbito dinámico en el que nos movemos cotidianamente y al que accedemos para sobrevivir como seres que se alimentan de lo simbólico. Dice Jesús Martín-Barbero que el ecosistema comunicativo constituye a la sociedad «como modelo y trama de las interacciones conformado por el conjunto de lenguajes, escrituras, representaciones y narrativas que alteran la percepción de las relaciones entre el tiempo del ocio y el trabajo, entre el espacio privado y el público penetrando de forma ya no puntual- por la inmediata exposición a, o el contacto con, el medio- sino transversal la vida cotidiana, el horizonte de sus saberes, jergas y rutinas» (Martín-Barbero, 2002 :57). Una ecología humana que se ocupe de la comunicación o una ecología de la comunicación atiende entonces a la comprensión de las características, naturaleza y procesos propios de los ecosistemas de comunicación, entendidos como la trama móvil de interacciones y mutas determinaciones permanentes entre agentes, objetos y contextos en un ámbito espacio temporal determinado. |
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2. Análisis del Ecosistema Comunicativo. El régimen comunicativo |
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Estas tramas no se encuentran aisladas de las relaciones de poder, por tanto es necesario comprender que dentro de la configuración temporal y espacial de un ecosistema de comunicación deberán abordarse de manera privilegiada las tensiones entre agentes, componentes, contextos y objetos que en la búsqueda de su propia supervivencia y en la confrontación con otros llevan a cabo una lucha por el significado. De esta manera es posible identificar la existencia de prelaciones, hegemonías y subordinaciones, de permanencias y cambios, de temporalidades, ciclos o episodios para describir y comprender dicho ecosistema. La descripción del ecosistema en sus relaciones en las dinámicas de poder permite establecer la existencia de un régimen comunicativo en el que existen fuerzas hegemónicas y subalternas en lucha. Tal como lo expresa la reflexión de Briggs y Burke en De Gutenberg a Internet refiriéndose al caso de la inserción de la imprenta en la sociedad ya que para evaluar sus consecuencias sociales y culturales: «es preciso entender los medios como una totalidad, aprehender como interdependientes los distintos medios de comunicación, tratarlos como un conjunto, un repertorio, un sistema, lo que los franceses llaman régime, ya sea autoritario, democrático, burocrático o capitalista» (2002 :35), que si bien no establece la idea de la lucha de poder si, reta a pensar en una reflexión que se desprenda del estudio medio a medio. De esta manera bajo la perspectiva de análisis del ecosistema comunicativo, si identificáramos un periodo histórico, un contexto o incluso un tipo de episodio comunicativo a lo largo de diferentes épocas es posible ver allí las tensiones entre productores, formas de apropiación y uso de significados; las formas dominantes entre lenguajes, medios, retóricas, estéticas; las dinámicas de lucha por el significado; los cambios y movilidades en los significados, las rutinas y las prácticas de comunicación, entre otros procesos. Así mismo, tendríamos elementos valiosos para comprender la adopción de nuevos medios, la circulación de mensajes o los cambios en el tipo de significados hegemónicos, adoptando una perspectiva que se separe del análisis medio a medio o mensaje a mensaje con la que se tiende a identificar cada uno de estos por un cierto valor intrínseco y mas bien se entre a analizar de acuerdo con el valor relativo que cobra todo nuevo elemento al conectarse con un contexto del que no es ajeno al emerger y del que tampoco está aislado al entrar a formar parte de los significados en circulación en el intercambio que se desarrolla socialmente. Visto desde aquí, un fenómeno como la aparición de la televisión y su apropiación dentro de la sociedad no puede dejar de lado un análisis de los medios que tenían hegemonía en aquella época como el cine o la radio, de los hábitos y practicas de uso y apropiación de estos medios, de una historia de la imagen, de la visualidad y de la mirada, de los contextos de aprendizaje, goce y creación social, de las formas de distinción y de las nociones de cambio, de progreso y de tradición existente en la sociedad que recibe o genera esta innovación. Pero sobre todo debe ser consciente de las formas de relación social, del tejido colectivo, de las prácticas y rutinas de la vida cotidiana, de los modos de comunicación, de sus rituales y episodios típicos. Este cambio de perspectiva permite replantear la discusión entre comunicación y educación al plantear que, si se hiciera una descripción del ecosistema comunicativo en la Colombia de los años 50 en el siglo XX, por ejemplo, es posible identificar que la escuela como ámbito comunicativo aparentemente tenía la hegemonía como el espacio de producción simbólica y en la capacidad para definir y orientar tanto los lenguajes, los relatos y los significados circulantes, como de modelar las formas de interacción y las rutinas de comunicación de la sociedad sin embargo es imposible desconocer que otros medios, contextos y agentes podrían poseer tanto o mas posicionamiento como elementos hegemónicos. En este tiempo, la escuela, mantenía la coherencia con el espacio cotidiano familiar como ámbitos educativos válidos y reconocidos, pero no eran los únicos. |
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3. Y llegó la caja mágica |
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Bogotá no era una ciudad apacible, la violencia que marcó a lo largo de los años 40 a todo un país, y el asesinato del líder popular Jorge Eliécer Gaitán en 1948 había obligado a que la ciudad cambiara su rostro luego de ser presa de la ira popular que había visto caer a su caudillo. La radio fue el actor principal de aquellos días de horror, recibió los primeros gritos de los sublevados y el control militar pocas horas después. Los periódicos tuvieron que esperar varios días para volver a aparecer. La gente dependía de lo que la radio, los rumores y sus fantasmas dijeran para orientarse en el caos. Las fragilidades de los gobiernos subsiguientes y la lucha a muerte entre los partidos políticos tradicionales fueron un caldo de cultivo para que un gobierno militar ascendiera al poder. Gustavo Rojas Pinilla, un general que como agregado militar de la embajada colombiana en la Alemania de Hitler había visto ese curioso invento: la televisión, decidió que parte de su obra debería entregar a los ciudadanos un bien que hablara de desarrollo y futuro. Su instinto modernizador y populista le animó a traer el artefacto para que en el año 1954 se iniciara la presencia de la caja mágica en la vida cotidiana de los colombianos. La sociedad que recibía este nuevo artefacto tenía índices de analfabetismo urbana del 70 % sobre una población cercana a los 12 millones de habitantes, con una circulación de periódicospara el caso del periódico El Tiempo de 300.000 ejemplares diarios, era la radio el medio hegemónico en la vida cotidiana, extendida como una de las ofertas culturales mas amplias desde la Radio Nacional como emblema de un proyecto nacional y junto con este las radios comerciales que recogiendo el modelo norteamericano importado por vía Cuba habían educado el gusto y la identidad desde las transmisiones de fútbol, las carreras ciclísticas de la Vuelta a Colombia, combinándolos con los espectáculos en vivo y el desarrollo del melodrama radial en el formato de radionovela y el consumo de productos que representaban la nacionalidad. Tal es el caso de la Compañía Nacional de Chocolates que como parte de los socios que constituyeron alguna de las principales cadenas de radio, consiguió insertarse con sus productos en la rutina de los escuchas. Aunque los transistores no eran aún de uso normal, el uso de los grandes radios dominaba los espacios colectivos en los hogares acompañando y marcando el tiempo de la colectividad. Un poco mas al margen y menos pegado a la rutina, en el ámbito visual de la diversión y el tiempo de ocio estaba el cine, las familias tenían en el cinematógrafo el lugar del reconocimiento y la exclusión social, aparte de las películas del «star system» norteamericano que diferenciaba a los que leían de los que no, era el cine mexicano el que cobraba el lugar de privilegio. Desde las películas musicales que hacían juego con las rancheras que se escuchaban en la radio, o las comedias que recogían el humor propio de personajes populares como Cantinflas se llevaba a cabo la educación sensible a través del espectáculo. Los niños asistían a la matinal y las parejas de novios a matinée, hecho que revestía un valor como actividad familiar. La televisión llegó a las casas de las familias con mayores recursos y pronto a las vitrinas de los almacenes que con apoyo del gobierno ofrecieron ventajosos créditos para los televisores que el mismo gobierno se encargó de importar. Los equipos, traídos de Alemania y los técnicos importados de Cuba dejaban rastro de la dependencia y los modelos que se impondrán en lo técnico y en los estilos de producción. El sueño de Rojas Pinilla que expresa muy bien el boletín de la Radiodifusora Nacional al cumplirse un año de la inauguración del sistema de televisión «la TV nacional abrirá su fuente de difusión de cultura popular con programas esencialmente didácticos y que interesen y aprovechen tanto al obrero como al campesino, al niño como al adulto, al pequeño industrial como el pequeño comerciante, en una palabra a las masas colombianas» (INRAVISION, 1994 :37), entonces, la televisión había llegado para educar al pueblo, para culturizar, como se decidieron a llamar el proceso, a los que habían estado lejos de la oferta de mensajes y saberes de la idealizada cultura universal. Del mismo modo la programación del primer día describía un encuentro cultural sin precedentes: himno nacional, discurso presidencial, recital de violín, obra breve «el niño del pantano», espectáculo humorístico musical del grupo «los tolimenses», película de Naciones Unidas reportaje a colombianos en Nueva York y recital de danzas folklóricas. La televisión copió los modelos de la radio e hizo primero tele teatro como el de la Radio Nacional siguiendo las grandes escuelas de dramaturgia Brechtianas, y pronto hizo luego telenovela en una fusión entre el radiodrama importado de Cuba y las formas melodramáticas del cine mexicano. Muy pronto, al inicio de los años 60 vendrá el sistema de televisión educativa, delas teleclases. El cometido del General Rojas estaba en cumplimiento «culturizar» era parte de su interés, la televisión introducía en la vida cotidiana una máquina productora de significados, pero sobre todo un artefacto que procesaría muchas de las sensibilidades, tanto para insertarlas en la vida de los ciudadanos, como para recoger aquellas que podían ser representadas de modo mas cercano. La televisión, desde el mismo interés por conseguir el aparato receptor, marcaba una orientación del deseo individual y colectivo, tener o no tener televisión se convertiría en marca de diferencia social y de inclusión en el futuro. Era un significado fuerte y un agente nuevo en el ecosistema que transformaba las relaciones, pero se requiere entender su alcance en el contraste con el escenario que aparentemente había mantenido la hegemonía de la producción de significados y del control y regulación del ascenso social: la escuela. |
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| 4. Allí estaba la escuela | ||||||
En la sociedad que recibe la televisión en los años 50, la escuela, detentaba históricamente la marca de ser el centro del conocimiento, la cultura letrada y por tanto del ascenso social y la definición del status producido por el acceso a títulos académicos y al reconocimiento social. La escuela ocupaba un lugar privilegiado si se mira en su función y alcance particular y en los significados que se le asignan socialmente desde el poder y las elites intelectuales. Sin embargo, en la práctica como hecho concreto para la sociedad, es importante observar que la escuela, para ese momento, sigue siendo, un lugar de desigualdad, exclusión y baja cobertura. No más del 35 % de la población está escolarizada y a pesar de los grandes intentos propiciados por las campañas de alfabetización de los años 40, la taza de analfabetismo total y funcional sigue siendo muy alta. Incluso, a finales de los años 40, una organización católica como la Acción Cultural Popular, ACPO, acudió a la radio para hacer educación a través de las escuelas radiofónicas. En cuanto a sus modelos y enfoques pedagógicos, la educación de los años 40 y 50 mantiene un modelo tradicional, aunque sus falencias y estructuras comunicativas rígidas desde los años 20 quedaran en evidencia con la presencia importante la Misión Pedagógica Alemana que trajo las estrategias de escuelas técnicas y bachillerato que fuera mas allá del modelo clásico y casos como el del Gimnasio Moderno guiado por la reflexión de Ovidio Decroly, una escuela inspirada en los enfoques de la pedagogía activa, y como una institución de que representó por largo tiempo la innovación pedagógica y el centro de formación de las elites liberales en Colombia; procesos e instituciones que en el fondo tocaban las lógicas de producción intercambio y circulación de significado en el contexto escolar. Los maestros y maestras en general se formaron en las Escuelas Normales, en las que se impartía formación pedagógica, el origen popular de los maestros en formación indicaba tanto el valor de la escuela y el sector educativo como terreno para el ascenso social, como la presencia de luchas muy interesantes entre la tradición cultural popular y las actuaciones educativas de los maestros dentro de un contexto modernizador. Es de resaltar que ejemplos como la escuela rural, la educación femenina, e incluso las escuelas para formar trabajadores para la industria o la agricultura, se orientaran a que las mujeres, los campesinos y las clases populares no dejaran su condición y por tanto, los unos no migraran a la ciudad y los otros se mantuvieran en el rol tradicional al que habían estado relegados. Esto hace que la escuela se vea como un instrumento de la política de turno, ya fuera esta, liberal o conservadora, pero sobre todo un regulador manipulable por las elites. De tal modo que si se mira con atención la escuela reviste un significado aparentemente contradictorio pero en el fondo complementario, de una parte es el centro de la cultura letrada, el ascenso social, la escalera para el progreso y el espacio de futuro, mientras por otra parte es una institución frágil, sin proyecto propio y al servicio de las elites. Con lo cual, a pesar del significado de realización del sueño de integración social, la escuela es un lugar de saberes distantes, de lenguajes crípticos y de prácticas ajenas. En el fondo su carácter dominante no tiene que ver tanto con la capacidad efectiva de circular y movilizar conocimiento en lo amplio de la población, sino que la escuela es un proyecto ideologizado como el deber ser de la sociedad. La escuela se constituye en la clave de inserción social, pero no es realmente el signo de modernidad que los discursos ilusionados podían mostrar, y en lo comunicativo, a pesar de que en su interior el libro, la lectura y la escritura serán el centro fundamental como aprendizajes, medios y lenguaje, la sociedad seguirá viendo allí, un signo de inclusión y diferenciación social y no un mecanismo de modernización e incluso de modernidad. Para el momento de la llegada de la televisión a Colombia, realmente no podríamos decir que la escuela, el libro y la cultura letrada fueran el gran agente hegemónico del ecosistema comunicativo, aunque si lo fueran como instrumento de diferenciación social y marca de la desigualdad. La escuela, en tanto vehículo del proyecto letrado, continuará en el largo plazo su lucha por convertirse en un proyecto válido y reconocido socialmente, a la vez que se reformará sucesivamente y en direcciones diversas para intentar llevar a cabo su inacabada tarea de agente modernizador. |
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5. Los cambios del ecosistema |
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¿Cómo entender entonces esta situación en la que la hegemonía simbólica aparentemente connatural al espacio de la escuela no es tal? ¿Cómo enfrentar un contexto en el que la oralidad cotidiana, y aquella propia de la radio, y la visualidad venida del cine e incluso de la tradición religiosa y popular, son tan fuertes que en muchos casos se convierten en los enemigos del proyecto escolar? Si miramos el conjunto de la sociedad, la escuela mantiene una marca como modernizadora, pero a su vez los desarrollos tecnológicos, los artefactos y las novedades van a poblar el paisaje de los intereses sociales y culturales. Particularmente podemos atender a los medios de comunicación como un signo, tan potente como la escuela del proceso de modernización. El horizonte de significados propios de la modernización no verá una distinción clara entre los artefactos y bienes y el acceso a los saberes. Todo esto, muy pronto llegará a comprenderse como capital simbólico, el cual debía ser incrementado para salir de las redes del subdesarrollo, y al parecer ante esta necesidad algunos artefactos y en particular los medios de comunicación serán elegidos como un vehículo acertado de bajo costo y de un relativo fácil acceso, a comparación de las limitadas posibilidades de la infraestructura educativa y de los recursos para invertir en este campo. Era la fórmula acertada para el proceso civilizador en el marco del atraso de la sociedad. Es el tiempo de la Alianza para el Progreso en el que la televisión se convertirá en la formula mágica de los modelos de extensión de las innovaciones, basado en la perspectiva que convierte la información en dosis que entregadas con tiempos y ritmos determinados harían las veces de la escuela en los lugares y sectores sociales donde este acceso es improbable. Conexión que estuvo conectada con la construcción de telecentros a los que los televidentes podían asistir tanto para ver en grupo las teleclases como para recibir el apoyo de tutores en los casos en que esto fuera posible. Pero una medida mas clara del cambio del ecosistema lo ofrece la trayectoria que una década mas adelante, en los años 70, vemos ocurrir, en tanto, mas allá de la presencia de la televisión y su aparente poder, es el conjunto del ecosistema el que se ha transformado: de modo que junto al privilegio de la imagen televisiva, también está la imagen como espacio de reconocimiento desde las sensibilidades de la publicidad en las revistas y desde el auge de las estrellas cinematográficas como modelos del gusto; paralelamente se ha dado el crecimiento del mercado musical tanto en los soportes para su divulgación y el cambio en sus costos y formas de promoción y circulación en las radios y las redes de mercados mas abiertos y el desarrollo de nuevas formas en torno a las músicas como el rock y la salsa en América Latina como liberadores del cuerpo, desde los que se impactan el régimen de las interacciones y las actitudes de la vida cotidiana, por ejemplo, las relaciones entre generaciones como una nueva dimensión de la acción política con los procesos de cambio social tanto en las dictaduras como en las revoluciones como eco de lo que ocurre en todo el planeta; fenómenos combinados con las nuevas perspectivas intelectuales, privilegiadamente circulantes en el libro, entre existencialistas, realismo mágico y opciones políticas basadas en la localización de los jóvenes estudiantes como vanguardia de la liberación de múltiples opresiones; y aparte de esto la conformación de un ámbito de confrontación simbólica entre generaciones de guerra y posguerra que tendrán opiniones y creencias marcadamente distintas acerca de la crisis mundial, de la guerra fría y de los conflictos regionales. Si nos fijamos bien, esta lectura que realizamos es apenas una breve y muy superficial descripción y permite ver cómo es necesario hacer una descripción más densa del ecosistema de comunicación y sus dinámicas para entender los cambios y abordar las tensiones entre procesos comunicativos y educativos. En esta transformación escuela y medios de comunicación cobran nuevos lugares. La educación se reorganiza en un proceso de racionalización extrema plegado a los enfoques de tecnología educativa que incluyeron nuevas áreas de conocimiento, como el cursar ingles obligatorio en toda la escolaridad secundaria y a partir del cual se transformaron los tiempos y espacios de la escuela con el fin de garantizar accesibilidad a mayor volumen de población. Es obvia la presencia norteamericana, que desde la banca multilateral que hace prestamos para salir del subdesarrollo obliga a cambios en enfoques temáticas y contenidos, así como sobresale el rechazo a los modelos europeos, especialmente aquello que tuvieran que ver con Alemania. La escuela se constituye en una especie de parqueadero social en el que las nuevas generaciones se detienen para evitar su ingreso temprano al mercado laboral. Su orientación ya no es la de la cultura universal letrada e iluminista del modelo de dos décadas atrás, este tipo de educación se guarda para las clases altas, en tanto el sistema educativo estatal al que acceden los sectores populares va haciendo su viraje hacia la educación para la formación de mano de obra calificada. El ecosistema comunicativo escolar soporta de forma compleja la pluralidad de áreas de conocimiento y de la extensión del saber clásico y sus modelos tienden a ingresar en los modelos del laboratorio y el taller para aprender oficios y artes. Este es el contexto para la nueva movilización de la televisión, que sin dejar de trabajar desde las teleclases en el canal educativo, adopta un papel central como herramienta educativa, ya sea fuera el aula como efecto modernizador o en la vida cotidiana como apoyo, refuerzo o suplemento a las necesidades educativas. Proceso que a su vez no ocurre sin una negociación en la que se pasa de una educación inserta en el medio de comunicación a un medio de comunicación que desarrolla su propia lógica de lo educativo a partir de sus lenguajes, narrativas e intereses particulares, respondiendo particularmente a las lógicas del mercado y el entretenimiento. El clásico ejemplo de este modelo será Plaza Sésamo. Programa que, creado para suplir las carencias educativas de los inmigrantes a Estados Unidos será exportado luego hasta convertirse en un hito de época y en el referente del universo simbólico infantil. Desde el lugar del entretenimiento la televisión comenzaba a cumplir su tarea educativa. Para este momento tanto la educación en la escuela como la que podía ocurrir fuera de ella, enmarcada en las lógicas del entretenimiento propuestas por los estilos de producción y los mercados construidos por los medios hacían casi obligatorio entrar en el mismo paradigma a la práctica educativa. De repente ya no solo era necesario enseñar sino divertir, enseñar y jugar debían tener una forma integrada y las formas de actuación que no se movilizaban en el marco de la diversión parecían ser obsoletas y anticuadas. Lo que en la década del 40 no habían logrado las pedagogías activas era ahora obligatorio en una reorientación de los contextos escolares que se plegaba a las nuevas reglas de interacción. El preescolar se extiende como el universo privilegiado de Plaza Sésamo y Disney. |
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6. Simbiosis y lucha. La escuela piensa y usa la televisión |
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Como se puede ver una reflexión desde la pregunta por el ecosistema comunicativo exige hacer miradas locales y localizadas en proceso, contextos o fenómenos que puedan ser leídos y recuperados en esta misma pluralidad, y en ello poder mirar la manera como cada contexto es atravesado por las dinámicas macro de producción social de sentido y a la vez por los procesos de dominio y resistencia que se dan allí. En conclusión para el caso que nos ocupa, el ecosistema comunicativo se había modificado en medio de un conjunto de factores, de los cuales la televisión y la escuela se convierten en muestras concretas. De tal manera que las necesidades educativas se amplían, ya no responden solamente a las de la escuela tradicional, las prácticas educativas apropian lenguajes, formas de expresión y modelos comunicativos que los medios de comunicación aportan; lo audiovisual y lo auditivo se erigen en expresiones que se traducen como métodos educativos tras los cuales se esconden competencias adquiridas en la extensa exposición al uso de la televisión, el video, la radio o los formatos de registro como el disco o el casete, del mismo modo que la escuela comienza a adoptar a la televisión no educativa como instrumento de educación dentro del aula, en la vida cotidiana ha venido transformándose el horizonte de sentido en el que los sujetos se reconocen y al que al parecer ya no es la escuela sino los medios de comunicación y en particular la televisión la que va a suplir, un ejemplo muy interesante es que los saberes sobre temas como la salud o los arreglos caseros que en otro tiempo fueron parte de asignaturas escolares como puericultura o economía del hogar pasan a los programas radiales o televisivos para amas de casa en el formato de salud, consejos o bricolaje. Si quisiéramos decirlo de otro modo, en el contexto amplio del conocimiento circulante socialmente la escuela y al televisión parecen distribuirse las responsabilidades, lo que da como resultado ecuaciones tan complejas como la que permite ver que la televisión se ocupa y traduce en cotidiano todo lo que toca y lo vuelve diversión o entretenimiento dados sus rasgos comunicativos, de su lado quedan los saberes cotidianos como la culinaria o el cuidado personal así como la información actual y los asuntos colectivos globales; en tanto a la escuela le quedaría la responsabilidad de transitar por los conocimientos de digestión lenta, los que exigen repetición y que resultan difícilmente traducidos a la clave televisiva como las matemáticas, así como se le delegan el manejo de actividades prácticas y el desarrollo de competencias donde la interacción cara a cara resulta mas eficiente. Lamentablemente esta distribución enfrenta muchas zonas grises como la que indica la diferencia o cercanía entre las ciencias naturales escolares y las espectacularizadas por los canales de televisión, zona de saturación o en particular las zonas de contradicción como las que hacen referencia a los valores y moralidad que operan en el espacio televisivo y aquellos que se ponen en confrontación en el contexto escolar, basta ver el caso de los «realities» y su educación en valores y principios morales. Son los procesos de lucha por el rol hegemónico en el dominio, circulación y producción de significados. Formalizando este proceso de modo mas abstracto, podemos decir que televisión y escuela han tenido que reacomodarse en el marco más amplio del ecosistema de comunicación mediante tensiones que se resuelven de maneras diversas. Si elegimos como localización a la escuela tenemos que desde allí podemos entender a los medios y en particular a la televisión al menos de tres maneras: los medios como instrumento, los medios como contexto y los medios como escenario. - Los medios como instrumento. Tal como hemos visto corresponde a una concepción didáctica de los medios, ellos son una herramienta adicional a las que ya se tienen, se valora su capacidad para mostrar de manera diferente y atractiva el contenido. Existe una tipología amplia en lo que hemos descrito. Primer ejemplo las teleclases, en las que la escuela permite a la televisión posicionarse de su rol ya que la replica y reproduce en todas su formas, segundo los programas de finalidad educativa usados en la escuela y con ello controlados y recontextualizados en el marco del discurso dominante escolar, el cine o los documentales emitidos por la televisión se traen a la escuela y se constituyen en una fuente suplementaria de información o en un texto que al modo de los ejercicios de análisis literario es releído en clave escolar. Tercero, los productos audiovisuales entre los cuales aparecen aquellos que se constituyen en curso enteros o materiales didácticos, hechos para la mediación del profesor y guiados por este. - Los medios como contexto. Corresponde al abordaje de los medios como una oferta u horizonte de significados a los que la escuela reacciona o apropia. Los medios son vehículo de la actualidad y objeto de consumo de parte de alumnos y maestros. Se aborda desde la recepción o lectura crítica. Dentro de los que hemos descrito este punto es clave, con frecuencia la escuela rechaza o prohíbe los productos televisivos de contexto, y los subordina a ser una fuente de información del trabajo escolar. Se elige la televisión porque como instrumento ágil para recoger la actualidad opera de forma práctica. Lo mas interesante es que este rol frecuentemente lo desempeña la televisión sin que le sea asignado el rol, frecuentemente opera como horizonte común, referente compartido y lugar de los reconocimientos y las identificaciones. La televisión como contexto establece sus propios intereses, agenda y fines, es alimento cotidiano y con poca frecuencia se interesa en atender a los intereses y necesidades de la escuela. - Los medios como escenario. Los medios de comunicación se convierten en una alternativa para la creación y la circulación de mensajes producidos desde la escuela, en lo que paulatinamente los estudiantes han ganado mas espacio. Periódicos, radios y televisiones escolares junto con las producciones informáticas expresan este desarrollo. Este campo a pesar de no haber sido tocado en el análisis previo es uno de los terrenos que con mayor interés se encuentran en avance actualmente. El crecimiento de las radios escolares apoyadas en herramientas como Internet en Colombia ha sido exponencial, existen redes, grupos de jóvenes que programan sus propios espacios en los horarios escolares o fuera de ellos. Aunque mas tenues pero significativas comienzan a ser las exploraciones audiovisuales desarrolladas desde la escuela, la facilidad del acceso a cámaras de video y el uso de computadores con programas de edición no hace difícil dar primeros pasos en este terreno. El carácter importante que reviste este tipo de experiencias es el paso fundamental del rol de audiencias al rol de productores, los jóvenes y niños comienzan a comprender que aparte del rol de recepción existe la posibilidad de producir sus propios mensajes. Fenómeno que no escapa a que se signa los modelos, lenguajes, formatos y narrativas del esquema comercial y se vea limitada la posibilidad de innovación. Sin embargo este camino puede trazar pistas interesantes de futuro en torno a la relación entre educación y televisión para un contexto como el colombiano. |
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7. La escuela como observatorio y laboratorio de la comunicación |
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Para cerrar es posible recoger y capitalizar las pistas que se han construido a lo largo del artículo para abordar las relaciones entre televisión y educación. - A través del análisis del ecosistema de comunicación se identifican rasgos que recontextualizan el debate entre televisión y educación a partir de la relación con las prácticas de comunicación existentes en la sociedad dentro de la que estos escenarios y medios se inscriben y actúan. - La descripción del régimen comunicativo constituido con la llegada de la televisión a Colombia muestra que efectivamente este tuvo un viraje hacia lo audiovisual, pero que este fenómeno no solo corresponde a la capacidad propia del medio sino que responde a las dinámicas existentes en el contexto en el que fue apropiado. - Al evaluar el ecosistema no solo desde las hegemonías políticas y culturales sino desde las relaciones comunicativas se pude percibir que el debate entre educación y televisión, traducido en enfrentamientos entre el libro y lo audiovisual, por ejemplo, debe releerse a la luz de la historia del sistema educativo como proyecto modernizador inacabado y como herramienta simbólica de las elites y no solo como la lucha entre lenguajes y medios concretos. - Existe un conjunto de procesos de apropiación de los medios de comunicación que pueden indicar la existencia de nuevas modificaciones en el régimen comunicativo producidas por el cambio en los roles de los agentes que participan en el proceso, al pasar a cumplir roles como el de productores y programadores. - Este cambio solamente se puede analizar si entendemos la transformación del ecosistema en la era digital, contexto en el cual la accesibilidad a algunas redes y el dominio de las tecnologías para la producción pueden cambiar el sentido de la relación con diversos medios de comunicación. así como esta situación pone como pendiente la comprensión de los cambios del ecosistema comunicativo al disponer de nuevas herramientas para el acceso y circulación del conocimiento y los diversos saberes. Capítulo aparte merece la pregunta por el papel que la escuela debe cumplir en este contexto. Dado que su condición le ha permitido ser un agente de control, al usar los medios como instrumento, un intérprete al usar los medios como contexto, y apenas comienza a ser un productor al usar los medios como escenario, la escuela está obligada a reflexionar su rol. Algunas ideas que pueden resultar interesante y de las que ya hay algunos avances pueden ser asumidas como parte de las alternativas. La escuela como observatorio permite que se conformen espacios no solamente de lectura crítica o de formación de audiencias como las que ya han existido sino que se haga un ejercicio de seguimiento y debate, que se constituyan en espacio permanentes de evaluación y exigencia por la calidad de los medios que constituyen el ecosistema. Siguiendo la misma metáfora, el observatorio tiene la capacidad de ir percibiendo los cambios en el ecosistema de comunicación y con ello la posibilidad de desarrollar las estrategias adecuadas para proteger las especies en riesgo, cuidar las zonas de desarrollo de nuevas variedades, aportar en el mantenimiento del equilibrio e identificar los nuevos agentes, sus rasgos y comportamientos comunicativos. La escuela puede ser entonces un observatorio permanente donde la colectividad audiencia pueda ejercer su opinión mas allá de los estudios de mercado o las tortas publicitarias. De algunas manera en este sentido se debe decir que como en todos los ecosistemas siempre hay riesgos, crisis y tensiones, pero que en el fondo estas lo que van mostrando es el cambio y las maneras de orientarse en su interior. La escuela como laboratorio permite que los diseños y configuraciones de los espacios comunicativos cotidianos sean pensados críticamente, poco habituados estamos a diseñar nuestro paisaje comunicativo cotidiano, no solo por la rigidez de las lógica imperantes en el contexto escolar, sino por el hecho de que con frecuencia lo comunicativo es invisible. Un aula rediseñada como ambiente comunicativo de aprendizaje y como contexto de creación e innovación de significados en la sociedad es el espacio experimental de renovación de las relaciones comunicativas en el conjunto amplio de la sociedad. Podríamos señalar que la comunicación convertida en nuestro ecosistema invisible podría estar siendo diseñada por otros y estaríamos habitando en espacios donde algunas de nuestras capacidades humanas de interactuar y transformar podrían ser catalizadas pero otras podrían estar siendo destruidas o dejadas de lado, como lo que pasa con las especies que crecen en cautiverio. La escuela como laboratorio de innovación del ecosistema comunicativo es el modo de enfrentar la cultura del silencio, a la que se refirió el pedagogo brasilero Paulo Freire, lo que proponía como alfabetización entendido como un acto de creación capaz de desencadenar otros actos creadores.(Martín Barbero, 2002 :40) De manera que en la escuela, mas allá de estudiar o modelar el uso del medio en particular lo que se puede aprender es la manera de tomar la dirección del ecosistema comunicativo en que nos movemos cotidianamente, tal como se organizan las cosas en el ambiente que habitamos cotidianamente, podríamos aprender a construir un hábitat mas rico y sobre todo potenciador de nuestras capacidades humanas. Un ecosistema comunicativo en el que la especie humana pueda sobrevivir. |
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Referencias |
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BRIGGS, A. y BURKE, P. (2002): De Gutenberg a Internet. Una historia social de los medios de comunicación. Madrid, Taurus. |
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Eduardo Gutiérrez es profesor del Departamento de Comunicación de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá (Colombia) (gilberto.gutierrez@javeriana.edu.co). |
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