Televisión y universidad: un encuentro para la reflexión y la formación de los futuros maestros

Television and university: a meeting for the reflection and the
training of the future teachers

Juan Casanova
Francisco Pavón
Cádiz (España)

Formación inicial del profesorado, didáctica y televisión, innovación.
Inicial formation of teachers, didactics and television, innovation.

El uso de medios audiovisuales y de nuevas tecnologías en general en nuestro sistema educativo, ha seguido una trayectoria que se podría definir como de lenta implantación en los distintos niveles. Parece ser que los continuos intentos de introducirlos como recursos didácticos que favorezcan los procesos de enseñanza-aprendizaje no han conseguido su objetivo. Se sigue estando en un nivel donde predomina en buena medida la voluntariedad del profesorado para su uso, es decir, que es el propio profesorado el que tiene que construir su programación docente incorporando elementos tecnológicos con escaso apoyo institucional.

Bien es verdad que se ha asistido a una vertiginosa introducción a nivel universitario, pero si se analiza con detenimiento se puede observar que la rentabilidad prima sobre la didáctica. Los distintos vicerrectorados que se han creado en los últimos tiempos están muy preocupados por que aprendamos a usar plataformas digitales o a introducir las calificaciones de las actas a través de la red. Lo primero permite la incorporación de un nuevo alumnado al que se le denomina ‘virtual’, que hace aumentar los números globales y no genera los gastos de los presenciales (uso de aulas y demás servicios universitarios), lo segundo favorece el control y disminuye los riesgos del trasiego y almacenamiento de las actas en formato papel.

En definitiva, los ríos de tinta que a lo largo de las últimas décadas se han vertido haciendo una defensa de los beneficios didácticos de la tecnología educativa no han llegado a regar la cotidianidad del aula de una manera generalizada. Es ahora, una vez que se ha comprendido la rentabilidad que puede suponer, no tanto como mediadoras del aprendizaje sino más bien como organizadoras del servicio educativo, que el profesorado se ve abocado, sin remedio, a usarlas o a sufrir las consecuencias de las sanciones correspondientes.

1. Medios de comunicación y educación

Desde la aparición del cine y la radio se ha ido sucediendo la incorporación generalizada de otros medios como la televisión, el vídeo doméstico, y más recientemente el DVD y los materiales multimedia. Estos medios han ido cambiando el perfil social, hasta tal punto que nos podemos definir como una sociedad audiovisual. Sevillano (1998: 15) considera que «es tal la importancia que está cobrando este fenómeno que alcanza cotas inimaginables. Las llamadas tecnologías de comunicación están actuando como catalizador sobre nuestra sociedad, motivando y acelerando procesos de cambio, creando expectativas, deseadas o rechazadas, sobre las estructuras sociales, sus formas laborales, de relación, culturales y económicas».

Los distintos sistemas educativos han intentado incorporarlos para acercar y aprovechar las ventajas de estos medios, aunque los problemas han sido muchos. Area (2001) considera que algo parecido está ocurriendo en la actualidad con las tecnologías digitales a lo que ocurrió hace varias décadas con la radio y televisión. Según este autor el proceso de incorporación de los medios audiovisuales a las escuelas se llevó a cabo, durante los años 60 y 70, comenzando por EEUU y posteriormente el resto de países. Se pusieron en marcha importantes proyectos de dotación de Medios Audiovisuales, de producción de programas, y de formación de profesorado. En España, se comienza coincidiendo con la aprobación de la Ley General de Educación de 1970 a través de la creación de la red de ICEs (Institutos de Ciencias de la Educación) y en particular sus divisiones de Tecnología Educativa. Este autor también señala el fracaso del intento de incorporación tecnológica a las aulas, identificando una serie de causas como son la infrautilización de los escasos medios audiovisuales que llegaron a los centros y los escasos docentes que se animaron a la tarea y los que se animaron se encontraron sin la ayuda o comprensión del resto de colegas o de la administración educativa correspondiente. La importancia de utilizar los medios de comunicación en el aula tiene que ver, como indica Bartolomé (1998: 262), con que «la influencia de estos medios da lugar a un nuevo tipo de alumnado que aparece como receptor de una información que se da fuera del aula, cuya estructura puede caracterizarse como: inmediata, no lineal y fragmentaria. Esta información, recibida a través de los medios de comunicación, se enfrenta, en el proceso educativo, a la procedente de los currículos explícitos que se trasmiten en el aula y que se presenta, en cambio, de forma jerarquizada, sucesiva y continua». Como vemos, la necesidad de incorporar estos medios viene animada por la coherencia entre lo que ocurre a nuestro alrededor y lo que debemos enseñar en la cotidianidad del aula, que debe de ser, en parte, la misma cosa.

Centrándonos en su utilización, Aguaded (1996) identifica tres formas de ‘explotar’ los medios de comunicación: como auxiliares didácticos, como objeto de estudio, y como técnica de trabajo creativo. Nuestro interés se centra en el primero, como auxiliares didácticos. En este sentido coincidimos con él al considerar que «prácticamente todas las áreas del currículo... y en todos los niveles educativos... pueden prestarse a realizar actividades con los medios» (Aguaded, 1996: 168).

2. El uso de los medios audiovisuales como recurso didáctico: cine y televisión

Al igual que en el resto de niveles educativos, en la universidad nos encontramos con un uso bastante limitado de estos recursos. En este apartado vamos a reflejar parte de la experiencia que hemos tenido al utilizar medios audiovisuales como recurso didáctico en nuestras asignaturas. En la tabla 1 figura la relación de recursos utilizados para después pasar a comentar la forma en que se han usado en el aula. Algunos son películas, otros son documentales de los cuales disponemos en la biblioteca del centro, y otros, los más son grabaciones realizadas directamente de la televisión de programas documentales, de debate o de entrevista.

Debemos resaltar que sentimos una escasa valoración de estos medios por parte algunos de los compañeros de nuestros centros de trabajo. Son considerados, los medios, como material de segundo orden, frente al material bibliográfico, basado fundamentalmente en la escritura. De esta forma, predomina la idea de que usar un vídeo, por ejemplo, es una forma de relajar-entretener al alumnado y, por lo tanto, ‘perder el tiempo’. Esta escasa valoración la podemos ver en los programas de las asignaturas donde aparecen como recursos en contadas ocasiones, y en el porcentaje de los mismos en las bibliotecas frente a los libros, casi inexistente.

Estos materiales, en su mayoría, han sido conseguidos a través de la grabación casera por parte de personas que conocían nuestro interés por las temáticas tratadas (familiares, amigos, alumnado y nosotros mismos). Esto supone que las grabaciones no son todo lo perfectas que quisiéramos pero cumplen los requisitos mínimos para ser usados de forma productiva. De algunos de ellos nos faltan datos identificativos ya que no hemos tenido nunca la intención de publicar su existencia, sino sólo el utilizarlos dentro de la intimidad de nuestras aulas.

Tabla 1: Relación de materiales audiovisuales utilizados en algunas asignaturas como apoyo al aprendizaje

Por otro lado, el uso de los mismos no se circunscriben al ámbito de una única asignatura, ya que, volvemos a insistir, de lo que se trata es de utilizarlos para lograr un objetivo (u objetivos) concreto y va a depender del enfoque que le demos y de cómo diseñemos la actividad para que se ajuste a lo que perseguimos.

Pasemos, a continuación, a realizar una descripción de algunas de las actividades y su desarrollo.

Educando a Peter (Educating Peter):

- Identificación: este material lo adquirimos a través de CEP-Campo de Gibraltar.

- Duración: 30 minutos

- Descripción: es un vídeo que narra la historia de un niño síndrome Down de 8 años que se incorpora a un colegio ordinario después de haber estado escolarizado en un centro de educación especial. Los hechos ocurren entre 1970 y 1971, fecha en que se aprueba en EEUU una ley federal sobre integración educativa.

- Objetivos perseguidos:

• Desarrollar la capacidad de análisis y síntesis.
• Percatarse de la cantidad de recursos que ya tienen para poder atender a un grupo heterogéneo.
• Identificar las claves que caracteriza a una escuela comprensiva

- Desarrollo: En primer lugar se informará al alumnado sobre el contenido del vídeo y la dinámica de la actividad. El proceso a seguir se caracteriza por seguir unas etapas definidas que les van a ayudar a analizar y solucionar el problema planteado. Estas etapas son, básicamente, tres: identificar y definir el problema, hipotetizar sobre sus posibles causas, y proponer soluciones.

- Para la primera etapa se visualizan los primeros 8 minutos, donde se recoge la problemática surgida durante las tres primeras semanas del curso 1970/1971. La consigna es que recojan todo lo que les resulte significativo a nivel descriptivo, sin interpretar nada (Peter golpea a los compañeros, los compañeros le tienen miedo, su profesora lo considera un reto, Peter entorpece el normal funcionamiento de la clase, etc.). Al finalizar los 8 minutos, se hace una puesta en común para identificar entre todos el problema que se plantea a partir de lo observado y de las declaraciones de los afectados a base de frases descriptivas.

A continuación, segunda etapa, de cada frase descriptiva se abre un turno de participaciones para identificar el por qué ocurre lo que está ocurriendo (una hipótesis, como mínimo para cada frase descriptiva). En esta fase ya se crea un debate. Parte del alumnado considera como más probable una hipótesis explicativa, mientras otros plantean una alternativa. En principio, no se rechaza ninguna (por ejemplo, a la frase descriptiva: ‘Peter golpea a sus compañeros’, se pueden plantear explicaciones del tipo: porque es S. Down, porque se siente aislado, porque quiere llamar la atención, porque no le han enseñado a no golpear, etc.).

La tercera etapa consistirá en plantear posible soluciones para superar los distintos problemas planteados. Estas soluciones estarán en función de las hipótesis planteadas como explicativas de los hechos. Se discuten para intentar llegar a un acuerdo sobre cuáles pueden ser más adecuadas.

En último lugar, se visualizan los 22 minutos restantes y se anotan las soluciones expresadas en el mismo.

Se finalizaría con una puesta en común en la que se recogerían todas las impresiones que se han generado, las soluciones coincidentes, las reacciones de los participantes, los recursos didácticos que han sido empleados y la posibilidad de hacer algo parecido con los conocimientos que tienen en la actualidad.

Educación sin escuelas:

- Identificación: Reportaje emitido en Canal Sur en el programa ‘Los reporteros’

- Duración: 15 minutos

- Descripción: Se trata de un reportaje que recoge las opiniones de varias familias que han decidido no llevar a sus hijos a la escuela y ocuparse de su educación-formación ellos mismos. Los padres plantean sus críticas al sistema educativo y sus planteamientos pedagógicos propios que les hacen confiar en lo adecuado de su decisión

- Objetivos perseguidos:

• Analizar las características definitorias de nuestro sistema educativo
• Tomar conciencia de las limitaciones del sistema
• Ayudar a considerar otras alternativas al sistema como divergencia valiosa

- Desarrollo: El desarrollo se divide en tres fases. La primera consiste en un ejercicio escrito-individual donde se intenta describir a nuestra escuela, de una manera impresionista. Una vez realizado de manera individual, se comparte con el gran grupo y se toma conciencia de que no todos coinciden en la imagen que tienen de la misma. Se escriben en la pizarra los elementos definitorios que se hayan expuesto.

A continuación se visualiza el programa con la indicación de que recojan aquello que más les llame la atención. A partir de aquí, se hace una puesta en común en el que se recojan las ideas más significativas identificadas y que reflexionen sobre ellas en voz alta. Se establece un debate y se finaliza con una reflexión personal por escrito sobre lo vivido durante la actividad.

Lenguaje oral- lenguaje signado:

- Identificación: Reportaje emitido por TVE-2 dentro del programa ‘Línea 900’.

- Duración: 15 minutos

- Descripción: En este reportaje se aborda la problemática surgida en torno a la adquisición y predominio del lenguaje oral o el lenguaje signado en niños con déficits auditivos importantes. Se recogen opiniones de padres que han tomado un lenguaje u otro como preferente en la educación de sus hijos y hacen distintas valoraciones de sus experiencias. Asimismo también participan otros profesionales y los mismos afectados.

- Objetivos perseguidos:

• Identificar los factores que hay que tener en cuenta a la hora de decidir sobre el uso de un lenguaje u otro
• Analizar las consecuencias de una decisión u otra
• Determinar el papel del maestro en este proceso

- Desarrollo: Previo a la visualización del reportaje se realiza una recogida de las ideas previas sobre la conveniencia de que predomine el uso de un lenguaje u otro (oral y signado). Es conveniente dividir esta primera etapa en dos. La primera que cada alumno recoja sus propias ideas al respecto de forma escrita, para pasar a hacer una puesta en común de esta cuestión.

La siguiente etapa consistiría en la visualización del reportaje indicándoles que tomen notas referidas a los factores que han tenido en cuenta los entrevistados a la hora de decidir el predominio de un lenguaje u otro, las consecuencias que ha tenido esta decisión.

En último lugar, se deja un tiempo para ordenar ideas y para que perfilen (por escrito y de forma individual) el posible papel que podría desempeñar un maestro especialista en Audición y Lenguaje o Educación Especial en un caso así. Finalmente se realiza un puesta en común para compartir lo recogido y reflexionado al respecto.

El color del paraíso (Rang-e khoda)

- Identificación: película iraní dirigida por Majid Majidi que ganó en el año 2000 el Gran Premio de las Américas del Festival de Montreal y el Premio Especial del Jurado y el del Jurado Joven en el festival de Gijón.

- Duración: 90 minutos

- Descripción: Mohammad es un niño ciego de ocho años que estudia en un colegio especial de Teherán. Inteligente e hipersensible, ha desarrollado extraordinariamente los demás sentidos y sufre con la rudeza de su padre, un carbonero viudo que ve a su hijo como una maldición de Dios. Esta frialdad marca las vacaciones de Mohammad en su pueblo natal, una preciosa aldea perdida en las tierras altas al norte de Irán. El niño comparte sus vacaciones con su abuela y sus dos hermanas.

- Objetivos perseguidos:

• Identificar las adaptaciones de la deficiencia visual a la vida cotidiana
• Analizar los distintos roles familiares y sus consecuencias en el desarrollo infantil

- Desarrollo: Básicamente utilizamos la aportación de González Martel (1996) sobre el cine-forúm. La duración de esta película condiciona en parte el desarrollo. Va a depender, a su vez de la duración de la sesión de clase (unos años son de hora y cuarto, otros de dos horas y otros de dos horas y media). Es importante comenzar expresando los objetivos básicos que se persiguen con la actividad y unas breves pinceladas del argumento con el que se van a encontrar. De esta manera conseguimos centrar al alumnado. Durante el visionado pueden tomar algunas notas que al final del mismo pueden ordenar (teniendo a los objetivos presentes aunque sin dejar pasar otros aspectos que les hayan suscitado interés).

A continuación se reúnen en pequeños grupos y sacan unas conclusiones parciales que serán compartidas con el resto de compañeros en forma de ‘puesta en común’.

Hemos de coincidir con Ferrés (1997), refiriéndose a primaria y secundaria y nosotros aplicándolo a la universidad, el considerar que «las tareas más mecánicas, como impartir conocimientos o transmitir machaconamente informaciones, quedarían confiadas a las nuevas tecnologías (sobre todo, al vídeo y al ordenador), reservándole al maestro las tareas más específicamente humanas: motivar conductas, orientar el trabajo de los alumnos, resolver sus dudas, atenderles según el nivel individual de aprendizaje. En estas tareas el maestro es insustituible».

Pero este cambio de rol no sólo implica un esfuerzo consciente por parte del profesorado. El alumnado universitario lleva toda una ‘historia pedagógica’ a su espalda que le hace esperar un tipo de profesorado universitario caracterizado por la distancia personal, centrado en los contenidos e inflexible con la evaluación final. Es por ello que consideramos interesante recoger aquí las opiniones de los que han ‘sufrido’ el uso de esta metodología. En el siguiente apartado recogemos los resultados de un cuestionario que hemos elaborado para este fin.

Las opiniones recogidas se han centrado en tres aspectos: lo que aportan al proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que dificultan en este mismo proceso, y en tercer lugar, la valoración de la posible influencia de que estos recursos hayan sido tomados de programas de televisiones que emiten en abierto y dirigidas al gran público.

El conjunto de aportaciones resaltadas por el alumnado las hemos agrupado en cuatro categorías: a) aspectos personales, b) aprendizaje, c) metodología, y d) contenido. Como podemos ver en la figura 1.

En relación a la primera, aspectos personales, hemos recogido aquellas manifestaciones que hacen referencia a la predisposición al aprendizaje. Es decir, relacionadas con el interés y la motivación hacia la propia actividad y los contenidos tratados en ella. En este sentido, señalamos que un porcentaje importante del alumnado ha considerado que el uso de estos recursos en el aula les ha propiciado un aumento tanto en el interés como en la motivación. Algunas de las expresiones usadas han sido las siguientes:

Ver las cosas de forma más clara, ayuda a ser objetivos, motivan y fomentan el interés. (Cuestionario 26).

Los alumnos al estar motivados asimilan de una forma más enriquecedora los contenidos. (Cuestionario 18).

Que el alumnado aprenda de una forma más motivadora. (Cuestionario 19).

En relación a la segunda (aprendizaje), donde hemos incluido los aprendizajes que han alcanzado, identificamos siete ideas básicas, como podemos ver en el cuadro 1.

Este aspecto quizá sea uno de los más centrales y que nos puede dar luz sobre la conveniencia o no de su uso. En primer lugar, las referidas a los contenidos, donde se señala la mejor comprensión y refuerzo de los mismos, así como, el sacar conclusiones como aportación relevante. Por otro lado, centrado en el proceso para la adquisición de dichos contenidos, resaltando el análisis, la reflexión y la actitud crítica. De esta forma, no sólo se conseguiría el aumentar el grado de comprensión sino que, además, pueden ser utilizados para algo que es muy importante en las ciencias sociales como es el desarrollo de la capacidad de análisis, síntesis y de poder realizar críticas bien fundamentadas.

Otras dos ideas que han resaltado hacen referencia a la posibilidad de generalizar lo aprendido a otras situaciones reales (ya que se han trabajado en algunas ocasiones con casos reales), y el de aprender por ‘modelado’ del profesor que ha diseñado e impartido la asignatura teniendo en cuenta el uso de los recursos audiovisuales.

Respecto a la tercera categoría, dentro de las aportaciones, es decir, referidas a la metodología, han sido también varias las ideas señaladas. En primer lugar, las relativas al aumento de la participación en la clase. Este aumento de participación implica, además, un mayor dinamismo en las mismas, e incluso el hacer que aparezca otro factor, también importante desde el punto de vista del aprendizaje, como es el de la amenidad en las clases. El aula como lugar de seriedad intelectual que se opone al de relajación-disfrute es ocupada, si lo unimos a lo comentado anteriormente, por la idea de lugar donde se puede aprender disfrutando. Es, por tanto, muy valorado el hecho de permitir que las clases sean dinámicas, participativas, que den pie a los intercambios horizontales (alumno-alumno), y que de esa manera se crea una situación privilegiada para la construcción-elaboración conjunta del conocimiento.

Además, se ha señalado como innovador su uso al enfrentarlo a la lección-magistral como recurso que está muy presente y cuyo uso dominante hace que sea vivido por el alumnado como escasamente adecuado para el progreso formativo. Por tanto, se ha resaltado que la innovación estaría más en la implantación de la diversidad metodológica, que en el cambio de la lección magistral por el uso de recursos audiovisuales.

En último lugar, dentro de las aportaciones, hemos recogido bajo el nombre de ‘contenidos’, aquellas ideas que han resaltado a los contenidos temáticos ofrecidos de manera audiovisual. Ha sido considerado como muy importante el poder acercarse a los contenidos de las distintas asignaturas de una manera ‘diferente’ a lo escrito (que el alumnado denomina ‘teoría’). Así uno de los aspectos resaltados hace referencia a esa otra forma de ver los mismos contenidos ofrecidos en los libros de una manera más clarificadora. Pero también se resalta el hecho de que en ocasiones se ofrece una nueva visión, que a su vez, es considerada como más cercana a la realidad. El hecho de que aparezcan personas que cuentan sus vivencias, que las cuentan en primera persona, que reflexionen sobre ellas, tiene un efecto de cercanía que ayuda a su comprensión e interiorización.

Hasta aquí lo recogido respecto a lo que ha aportado el uso didáctico de medios audiovisuales. Ahora vamos a ver aquello que han considerado que dificulta su uso. Las dificultades planteadas las hemos agrupado en torno a cinco palabras claves: alumnado, profesorado, aprendizaje, tiempo y contenido.

En torno a la palabra alumnado hemos agrupado las siguientes opiniones que, fundamentalmente, se refieren al hecho de que no llegue de la misma manera a todo el alumnado. De esta forma piensan que hay alumnos que se relajan y distraen cuando tienen que estar delante de una pantalla. Esto lo achacan a la falta de costumbre y al asociar el ver televisión con distracción y entretenimiento. También consideran que hay alumnos que no valoran de la misma manera la oportunidad que brinda el trabajar los contenidos de una forma audiovisual. De todo esto deducimos que las dificultades encontradas se refieren a cómo ello/as ven la aceptación y aprovechamiento de los demás compañeros, partiendo del hecho de que ellos sí que lo valoran, globalmente, como algo muy positivo.

Respecto al profesorado, sólo han resaltado el hecho de que los medios audiovisuales se usen poco en las aulas universitarias, y que si se incorporan se puede producir un cambio importante en el rol del profesor, al no ser el centro del conocimiento, sino más bien un dinamizador del aula que propicia el aprendizaje en el alumnado. Para algunos este cambio puede suponer una devaluación de la figura del profesor, aunque para nosotros, evidentemente, sólo supone un cambio de rol que va a favorecer el aprendizaje del alumnado que no tienen que llevar asociado una devaluación o pérdida de identidad docente.

Otra de las dificultades encontradas se refieren al aprendizaje. Así, si de lo que se trata es de identificar informaciones relevantes, el ritmo audiovisual dificulta el recogerlo por escrito, es decir, el retener los datos aportados. Esto se relaciona también con el ‘tiempo’, en el que hemos aglutinado algunas opiniones, que nos avisan sobre el tratamiento prolongado para el análisis de un caso expuesto que puede estar privando de poder ver otros nuevos, o el tiempo de tratamiento audiovisual de una temática que impide avanzar con la misma velocidad que si se trata de contenidos abordados a través de la lección magistral.

En último lugar, nos han hablado de los contenidos que se han abordado, resaltando el cuidado que se debe tener en la selección del recurso audiovisual, ya que puede que no se obtenga el resultado didáctico que se espera (por un tratamiento temático superficial, o un una edición poco cuidada). También han resaltado el hecho de que en algunos se incorporan informaciones no relacionadas directamente con el tema, lo que reduce el interés.

El tercer y último aspecto sondeado hace referencia al hecho de que estos recursos hayan sido tomados de programas de televisiones que emiten en abierto y dirigidas al gran público. Ante esta cuestión, el alumnado ha subrayado dos ideas fundamentales: la actualidad y la realidad. En relación a la actualidad han resaltado el hecho de que algunos de los programas visionados han sido vistos por algunos alumnos y por tanto es algo compartido. Además, si son tratados en las distintas televisiones es por que han sido considerados como de interés general (no hay que olvidar que las televisiones buscan el mantener y aumentar su audiencia). También, como muchos de dichos programas se refieren a cuestiones relacionadas con la educación escolar o familiar, viven la carrera que están estudiando como cercana a la vida cotidiana.

Por otro lado, una de las palabras más usadas ha sido la de realidad. Con este término se refieren a la visión realista (más realista que si lo leen en un libro) de los temas que se tratan, y por tanto, la sensación de que sus estudios se refieren y se centran en la profundización de la vida misma y sus peculiaridades. Nos ha parecido muy significativa esta identificación entre realidad y lo que aparece en televisión. Es como si lo que no aparece en la ‘tele’ no es real.

Otro de los aspectos que han resaltado de positivo respecto a que sean programas grabados directamente de la televisión es el de ser facilitador de la comprensión. Se comprende mejor lo que se aborda de una manera audiovisual que lo que se aborda a través de la lectura, por ejemplo. Como nos lo indican en las siguientes citas:

De modo positivo a la hora de la comprensión, pues ésta es más fácil, lo cual al mismo tiempo es motivador (Cuestionario 8)

De manera positiva, ya que resultan más familiares para los alumnos (Cuestionario 52).

Nos resulta evidente que nos encontramos ante una generación totalmente audiovisual, muy diferente a generaciones anteriores donde a televisión tenía una presencia más marginal. Estas dos últimas aportaciones son muy significativas: la televisión es la realidad y la realidad así mostrada facilita la comprensión, y por tanto, el aprendizaje. La consecuencia también nos resulta evidente: si queremos ‘conectar’ con este alumnado y orientarles en su formación como futuros docentes, tenemos que partir de su ‘realidad’.

Al margen de estas opiniones, recogidas de una manera abierta, también les hemos pedido que nos valorasen los objetivos que nos hemos planteado al introducir las actividades audiovisuales como recurso didáctico. La tabla de objetivos que les hemos facilitado está recogida en la tabla 2, que, a su vez, ha sido adaptada de Santibáñez (2003:156).

Pensamos que los resultados, expresados en medias, recogidos en la tabla 1 nos da una idea de la aceptable valoración que ha realizado el alumnado. Sobre todo en lo referente a la comprensión de los hechos, el desarrollar la capacidad de analizar y comparar, ayudar a sacar conclusiones, y el motivar y mantener el interés. Si tenemos en cuenta que todos los objetivos son considerados de una manera general, como alcanzados, tenemos que plantearnos que el uso didáctico de medios audiovisuales tiene que pasar de ser una iniciativa de innovación docente a una necesidad y un indicador de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

4. Conclusiones

Con esta aportación hemos querido compartir nuestra experiencia de uso de medios audiovisuales en el nivel universitario. No hemos pretendido ofrecer un modelo a seguir sino más bien una experiencia docente gratificante tanto por parte del alumnado (no todo por supuesto) y de nuestra parte como docentes. Cuando nos planteamos el diseño de una asignatura nos hemos centrado siempre mucho en dejar claro los objetivos, los contenidos, y la evaluación como ejes de la programación didáctica. Sin dejar de lado estos aspectos, los recursos que empleemos para alcanzar lo que nos proponemos, juegan un papel primordial en el proceso didáctico. Los medios audiovisuales usados convenientemente nos han demostrado que aumentan la motivación y el interés del alumnado, que imprimen un dinamismo facilitador del aprendizaje, aumentan la comprensión y ayudan a la reflexión e interiorización de los contenidos.

Ante estas evidencias sólo nos queda animar al conjunto de compañeras y compañeros a generalizar su uso huyendo de esa falsa idea de que la palabra escrita es un referente ‘de peso’ y prestigio. En un mundo audiovisual la palabra escrita ha perdido parte de su poder y su uso reiterado nos puede hacer caer en el error de que el alumnado cada vez viene peor preparado a nuestras aulas, cuando somos nosotros los que no usamos los medios adecuados para poder realizar adecuadamente nuestra labor. Tenemos que ver a lo audiovisual como una forma más de acceder al conocimiento y de expresarlo con nuevos matices, de esta forma, aprovecharemos mucho mejor esos recursos que tenemos a nuestro alcance.