Se tiene comprendido los medios de comunicación de masa como formadores de opinión, como si las personas fueran masas moldeables en las manos de los productores-escultores omnipotentes. En realidad, esa concepción ignora las historias de vida de los individuos que se constituyen lectores o espectadores de esos medios de comunicación (periódico, TV y hoy día la Internet).

Martín-Barbero (1987: 193-202), se refiere a las mediaciones que los medios de comunicación hacen y las influencias que ejercen junto a los receptores activos en conjunto con otras instituciones sociales. Fusari (1990: 3) apunta las influencias que no sólo los medios, como también otras instancias de la sociedad ejercen sobre la formación del ciudadano. Del mismo modo, Garzón (1994), reflexiona sobre la responsabilidad de la educación en conjunción con los medios en América Latina. Esos estudiosos se preocupan con las cuestiones de comunicación, tecnología y conservación de la identidad cultural versus transnacionalización.

El MST utiliza todos los medios de comunicación en la divulgación de la lucha por la tierra. El radio es un instrumental que ha sido útil para unir los líderes del movimiento. Durante la Marcha de 2005, que será comentada adelante, el MST contó con una emisora de radio intitulada «Brasil en Movimiento». En la emisora de radio, se discutían asuntos como, Área de Libre Comercio de las Américas, Fondo Monetario Internacional, transgénicos y agro negocio. Temas que el MST tiene criticado mucho. Así, ellos desenvuelven una estrategia educativo-formativa, con ideología contraria a las características del modo capitalista de producción en evidencia.

En la coyuntura actual, además de las ocupaciones de tierra, la utilización de la tecnología de información y de comunicación parece ejercer gran impacto en el MST, pues es uno de los caminos en la articulación internacional entre los movimientos y organizaciones sociales que se dedican a lucha de los trabajadores.

El desarrollo de las tecnologías de información y de comunicación abre la posibilidad para una reorganización de la comunicación y de las direcciones de influencias que no se pueden desconsiderar, en el análisis de las funciones sociales que los medios de comunicación pueden tener. Martín-Barbero, en artigo en la Revista de Cultura Pensar Iberoamérica llama la atención para el hecho de que,

De un lado, las nuevas tecnologías multiplican en cada país la presencia de las imágenes globales, e intensifican la globalización de las imágenes de lo nacional; pero de otro, los movimientos de democratización desde abajo encuentran en las tecnologías –de producción como la cámara portátil, de recepción como las parabólicas, de postproducción como el computador y de difusión como el cable– la posibilidad de multiplicar las imágenes de nuestra sociedad desde lo regional a lo municipal e incluso lo barrial (Martín-Barbero, 2004)

Así, teniendo como concepción de ciudadano, el hombre que no es un receptor pasivo de apenas una fuente de información, al contrario, es un receptor que está expuesto, hoy día, a un bombardeo de informaciones venidas de diferentes medios, pudiendo tornarse emisor en los ambientes a que se inserta, se destaca que tiene condiciones de entrecruzar informaciones y verificar la fragilidad de consistencia, la acción manipuladora, o mismo la ‘no verdad’ que los medios de comunicación pueden vehicular.

En ese contexto, la escuela no puede ignorar su función formadora de ciudadanía y es importante que los profesores actúen en la Educación con la amplitud muy bien puesta por Garzón, cuando se refiere a la función doble de la educación, la de preservar lo que existe y se muestra de buena cualidad para la humanidad; y la de ayudar a cuestionar y transformar lo existente, al afirmar que «en el desarrollo de esa doble función, la educación no trabaja sola, es más uno de los factores que actuando simultáneamente con otras fuerzas sociales, mueve la colectividad hacia el futuro que se va creando a cada día» (Garzón, 1994: 63). Esos otros factores incluyen los medios de comunicación, como el periódico, la televisión y hoy día, en las camadas medias y altas de la sociedad, la WWW (World Wide Web accesada por la Internet).

Para el caso del MST, se nota que él ocupa espacio en la impresa, radio, televisión e Internet. En la escuela, además de las imágenes televisivas, pueden tornarse objetos de reflexión las informaciones y documentos disponibles en la home page del propio Movimiento. Es importante que la lectura de la palabra escrita sea seguida de interrogaciones sobre la fuente de la información y la ideología que en ella se presenta. En la escuela, los diferentes lenguajes, tales como el digital y el visual, son de extrema importancia a la formación de sujetos críticos. Los propios profesores carecen de formación para la interpretación de los lenguajes que interactúan en los procesos de comunicación, en la actualidad.

Hay una preocupación con la erradicación del analfabetismo, respecto a la lectura y escritura verbales, pero no se observan los mismos cuestionamientos respecto a la falta de dominio de la lectura y de la escritura de otros lenguajes, como el audiovisual (televisiva) y el digital (WWW). A medida que los profesores se tornan más proficientes en esos lenguajes, al envés de ignorarlos, su contribución en el encaminamiento de la lectura crítica de los medios junto a los alumnos y a la comunidad, en la que la escuela está insertada, podrá ser significativa, respecto a la reformulación de las representaciones sociales trabajadas y presentadas en los programas televisivos.

Al redimensionarse el uso de los medios de comunicación social en la escuela, los profesores los percibirán no más como monstruos amenazadores o simples herramientas de apoyo, sino como medios para la expresión y la comunicación de si propio y de sus alumnos, sobre el mundo en que viven.

Los profesores podrán iniciar la formación de ciudadanos lectores y escritores de programas televisivos, articulados como una otra forma de expresión del conocimiento que los alumnos producirán, en disciplinas aisladas o en proyectos interdisciplinares, comprendiendo que las técnicas de producción utilizadas pueden enmascarar, enfatizar o minimizar detalles decisivos en la veiculación de informaciones, sea en los programas periodísticos, en los tele dramas –culebrones– o en los programas de variedades. Sobre los movimientos sociales populares, en una sociedad en que el patrimonialismo marca presencia, analizar la producción de la imagen y del discurso, es requisito de la formación educacional para la emancipación. Apropiándose de las técnicas, del código, de las estrategias de producción del lenguaje audiovisual y del digital, los alumnos dejarán de ser apenas sensibilizados sensorialmente, que es el primer nivel de envolvimiento que tales lenguajes realizan, para trabajar las funciones cognitivas en la interpretación de tales lenguajes.

TAVOLA afirma que: la pauta de la lectura de la televisión es doble: posee discurso de estricto carácter ideológico. Racional, lógico, sistemático y la imagen, de carácter subjetivo, poetizante, dramatizante y surrealista, con todas las características de latencia y ‘yazencia’, dados por (muchas) otras lecturas que se escapan de cualquier aprisionamiento ideológico y que domina (por medio de la ideología) el habla, no domina la imagen. Por eso, la gasificación no es omnipresente, gracias a lo que el mundo avanza, independiente del deseo de dominación y cristalización instilado por el sistema. De tal suerte es poderoso el factor desestructurador de la imagen, que las generaciones formadas por la televisión (generaciones expresionistas) se manifiestan de modo a-racional y poseen reducido repertorio verbal (Távola, 1999: 58).

Cuando consideramos los modos de recepción de los contenidos televisivos, recordamos que Dahlgren (1986: 244-246) se refiere a tres modos de recepción: el archivista, el asociacional y el subliminal. Los modos pueden presentarse aislados o encadenados. Esto es, el primer modo de recepción es el que almacena informaciones factuales, habiendo por parte del receptor poca actividad cognitiva y, por tanto, poco cuestionamiento. En el modo asociativo, el receptor parte de estructuras mentales y de conocimiento preexistentes, accionando zonas de relevancia y esquemas de arquetipos, que despiertan imágenes y símbolos, activando conocimientos y disposiciones afectivas latentes. Dahlgren afirma aun que esa perspectiva constructiva de significado es «modulada por factores históricos y estructuras sociales», y que los receptores pueden tomar los datos del modo archival, procesarlos y resiginificarlos en l modo asociativo que, por su característica pivotal, puede volverse al subliminal y encontrar una actividad psíquica activa y creativa, que se da para «allá de la realización racional y de la intencionalidad consciente». Al llamar atención sobre los modos de recepción, el autor afirma:

Estos tres modos son, con seguridad, ‘tipos ideales clásicos’, y yo asumo que todos los tres están presentes, de alguna forma, en la mayoría de los programas de noticias televisivos (...) La recepción no involucra apenas el impacto de los estímulos de los sentidos, pero también, el proceso cognitivo que se sigue. En particular, la recepción asociativa y subliminal, ese proceso puede llevar más tiempo para ocurrir. (Dahlgren, 1986: 46).

Considerándose que los profesores no dominan la lectura de la televisión, no conocen tales procesos de recepción y no se perciben de la pauta descrita, es comprensible el cuadro que se presenta en la escuela, respecto a los medios. Aunque muchos profesores se «entrincheren» contra la televisión, y tengan por concepción aquel paradigma unidireccional, imaginando sus alumnos perdidos delante de la influencia «maléfica» de la TV, una parcela considerable de profesores repiensa los medios como medios de comunicación escolar y las integra en su práctica pedagógica. Pero ésas y otras acciones de profesores se presentan aun desarticuladas y es necesario profundizar los estudios sobre recepción y lectura crítica de los medios y perfeccionar la producción de la comunicación individual y colectiva con medios en la escuela.

El profesor puede ayudarles a sus alumnos a que se tornen cada vez más partícipes críticos de su cultura, y de otras, perfeccionando, por ejemplo, el conocimiento de su lengua materna y de una lengua extranjera, comparándolas y contrastándolas, así como sus culturas, ya que el mundo se pone al alcance de sus manos para ser descubierto y explotado interactivamente a través de la TV a cable, de satélite, del videocasete, del videodisco interactivo, del CD-ROM y de las redes de computadores. Al acompañar en la TV, los tele periódicos de otros países, los alumnos proficientes en la lectura del lenguaje audiovisual pueden despertar en los que los rodean, familiares y amigos, el cuestionamiento referente al que puede haber de forma subliminal a una noticia u otra, a una forma de presentar el tele periódico en relación a otro, en fin, tornarse un nudo problematizador en la telaraña social en que vive.

La TV es un medio a ser considerada y perfeccionada en el uso comunicacional escolar, ya que su programación incluye una serie de noticiarios periodísticos, de actualidades, de servicios de utilidad pública, de variedades para las más diversas fachas de edad.

Castells (1999), al discutir las redes interactivas de computadores, afirma que «es claro que la tecnología no determina la sociedad. Ni la sociedad escribe el curso de la transformación tecnológica, una vez que muchos factores, incluso creatividad e iniciativa emprendedora, intervienen en el proceso de descubierta científica, innovación tecnológica y aplicaciones sociales, de forma que el resultado final depende de un complejo patrón interactivo» (p. 25).

Según el autor «la tecnología no determina la sociedad: la incorpora. Pero la sociedad también no determina la innovación tecnológica: la utiliza» (p. 43). Compartimos la idea del autor, aunque él esté enfocando las cuestiones informáticas y redes interactivas. Nuestra discusión sobre televisión parte del punto de que los sujetos son activos en la recepción de la información y del contenido articulado en ese medio. Cotidianamente, las personas se encuentran, charlan sobre los contenidos que marcaron los noticiarios de la TV y con ello forman una visión diferenciada sobre la información. ¿Qué visión diferenciada? Ella puede reproducir la ideología que está por detrás de la información articulada, o ella puede crear un nuevo entendimiento sobre el contenido, procesándolo de forma crítica y creativa, construyendo una contra-ideología, mismo sin ser una actitud consciente. Lo importante a destacarse es que las personas elaboran individualmente, o en diálogo con otros, las imágenes que ven en la TV. Los productores de los noticiarios televisivos reorganizan la forma de expresar los contenidos, en función de como las personas se manifiestan delante la noticia. También, presentan modificaciones en la organización de la publicación de la información; hay cambio en la «forma» de analizar la acción social y presentarla al público. En el caso del MST, su propia acción contribuye a que se reorganice la expresión de las imágenes y de los discursos en los medio. De transgresor violento, el MST pasó a sujeto que reivindica empleo, mejores condiciones sociales, etc. La organización del MST y sus acciones públicas, a ejemplo de las Marchas, sugieren que se modifique la presentación de su discurso en los medio.

Cuando se tenía el MST como el más «violento» y las imágenes intentaban probar que él era prejudicial al «orden capitalista», los contenidos eran parciales, mostraban la «agresión por parte de los trabajadores», la policía intentando buscar el «orden» y los latifundistas intentando «protegerse», contratando «capataces». Así, la lógica del mensaje era mostrar el sujeto peligroso, el Estado mediador y el sujeto «perjudicado» que se organizaba para proteger la propiedad. Durante mucho tiempo esa fue la imagen predominante en las pantallas de la TV.

El medio televisivo sufre transformaciones en el curso de las acciones del MST, en cada conyuntura política. Gohn (2001) en estudio sobre el MST y los medios, en el periodo de 1997-2000, destaca la «Marcha por la Reforma Agraria, Empleo y Justicia», organizada por el MST en 1997. Para ella, es un momento en que el MST fuerza la entrada de la reforma agraria en la agenda del gobierno. La autora muestra que en 1997 el MST tuvo 163 titulares noticiadas en la Folha de São Paulo, de circulación nacional. Revistas como Veja e IstoÉ ponen el MST en las portadas y anuncian temas como «La marcha de los radicales»; «Ellos llegaron allá» y «gobierno sitiado».

De acuerdo con las reflexiones de Gohn (2001), «la Marcha de abril de 1997 tuvo legitimidad popular y forzó el apoyo en algunos sectores de los medios, pues era considerada como una reivindicación decurrente de una necesidad social, real, de búsqueda de creación de condiciones para la fijación de la población en el campo, creándose alternativas de empleo y renta, y disminuyendo la violencia en las ciudades» (p. 9).

La Marcha tuvo adhesión de la población; fue caracterizada como pacífica y, en el 17 de abril de 1997, hicieron acto público final en Brasilia. Parece haber sido el momento decisivo en la revisión de la imagen que se divulgaba sobre el MST en los medios, en general. Como dijo Gohn (2001), «los medios acompaño al proceso de cambio y colaboró para la formación de una nueva visión junto a la opinión pública, más favorable a la lucha por la supervivencia de los sin-tierra» (p. 11). La autora enfatiza que, «las redes de televisión nacionales dieron amplia cobertura a la marcha (...) la red Globo destacó la disposición del gobierno de negociar desde que no hubiera presión indebida, presentando imágenes y textos que llamaban la atención del carácter pacífico del evento, buscando aparentar un clima de tranquilidad (...) la TV Cultura organizó programas de debates sobre la reforma agraria, entrevistó los líderes y el propio presidente de la República» (p. 12).

Se organizaron otras Marchas por el MST, a ejemplo de 1998, 2000 y 2005. La última Marcha, de 2005, tuvo como lema «Marcha Nacional por la Reforma Agraria». Las reivindicaciones estaban centralizadas en la liberación del Presupuesto para la Reforma Agraria, contratación de nuevos técnicos para los asentamientos y creación de crédito especial para los asentados. La midia presentó la Marcha como tranquila; sin embargo, periódicos y televisión destacaron el incidente ocurrido en la Marcha. Frases que estuvieron presentes en los periódicos y en la televisión: «Fin de la Marcha tiene pelea de sin-tierra con la policía».

La red Globo, de grande audiencia en el país, presentó la siguiente noticia sobre el final de la Marcha:

La protesta terminó en paliza, 20 policías quedan heridos; 2 tuvieron la nariz rota. Según el MST, 14 manifestantes también quedaron heridos. Una línea roja cortó la ancha avenida de Brasilia. Los manifestantes avanzaron hacia la Explanada de los Ministerios. Tuvieron ayuda del gobierno de Goiás y del alcalde de Goiânia. El Ministerio Público está investigando la donación de R$400,00 en mercancías. El gobierno federal también ayudó en la infraestructura, carros de agua y duchas. La protesta ya estaba en el fin, cuando comenzó la paliza en frente al congreso. Los manifestantes lanzaron palos y conos de seguridad contra los policías. Un policía fue herido; los agresores continuaron, pero los policías consiguieron controlar los Sin-Tierra. (Jornal Nacional, mayo de 2005).

Mismo que los productores de los noticiarios tengan realizado modificaciones en la divulgación de las imágenes sobre el MST, aun predominan términos como: invasores, agresores, manifestantes, paliza, control por parte de los policías. Poco se problematiza sobre la concentración de tierra en el país y sobre la concentración de la riqueza. La cuestión a analizarse es: ¿los alumnos y profesores ven a los telediarios y organizan debates en las escuelas? En los últimos años, es perceptible la ampliación del número de trabajos escolares y debates, tanto en las escuelas de Enseñanza Fundamental y Mediana, cuanto en la Educación Superior. Los líderes de movimiento social son convidados a participar de los debates y se torna posible la reflexión sobre las características conservadoras y las que indagan la concentración de tierra. Se entiende que, en el contexto de la construcción democrática en el país, las escuelas tuvieron que pasar por modificaciones, insertando en debate los temas polémicos de la sociedad brasileña. Por tanto, no podemos afirmar que midia y escuela continúan reproduciendo de forma acrítica los contenidos e ideologías de la clase dominante. La preocupación de los profesores en la obtención de más informaciones sobre el MST y sobre los asentamientos hace con que el debate tenga mayor consistencia teórica.