La primera consecuencia directa y básica de la exposición a la televisión por parte de niños y jóvenes en cualquier periodo educativo es que se construye un ambiente conceptual a partir del cual se dimensiona y fundamenta la vida social. Esta perspectiva ambiental, si se aleja de reduccionismos y de causalidades directas, permite explorar e intentar explicar cómo la televisión puede llegar a moldear conductas sobre cualquier público y en consecuencia sobre la infancia y la juventud. Lo que interesa principalmente es conocer cómo actúa la televisión generando contextos o ambientes, plantearse cómo ha llegado a modificar el «modus vivendi» humano, cómo ha alterado estilos y comportamientos educativos y culturales de todo tipo que hasta hace poco tiempo vivían al margen de las nuevas tecnologías y cuyo mayor impacto lo transmite lamisma televisión.

El alumnado es un sujeto involucrado tanto en los medios como en la educación, pero a diferencia de la mayoría delprofesorado, que también participa deeste hecho, es un ente colectivo generacional que ha vivido desde el inicio con losnuevos medios y con un ambiente mediático generado del cual ya no se puede separar. Hoy los identificamos como nativos digitales, una generación joven que muestra unas habilidades para la utilización de las tecnologías en general que supera y desborda a la capacidad de la escuela para asimilar las potencialidades educativas que dichas tecnologías pueden llevar implícitas. El problema de la juventud, es que, a causa de esta lentitud en la asimilación de los medios por parte de la institución educativa, los jóvenes se ven abocados a un uso (que en muchos casos se manifiesta como un abuso) fuera del contexto escolar y educativo. Esta particularidad conlleva a sometera la juventud a una situación de riesgo frente al impacto ambiental que un medio tan intenso como la televisión puede llegar a ejercer sobre el imaginario colectivo de nuestra sociedad moderna.

Es manifiesta la importancia que la televisión tiene entre la población en edad de aprendizaje regulado. Se indica que «ver televisiónes la tercera actividaddespués de dormir e ir a la escuela.Pero, para ajustarse más a la realidad, la televisión, en general ocupa más tiempo quela escuela, si atendemosa los datos de audiencia (entre niños y niñas con edades comprendidas entre 4 y 12 años) del Estado español en los últimos años (de 1999 al 2002), es decir, se destinan 30 horas más a ver la televisión (990 h aproximadamente)que a la dedicación de las tareas escolares, incluyendo el tiempo de estudio» (Pérez Ornia y Núñez Ladevéze, 2004).

Paradójicamente, el tipo de consumo televisivo del sector más joven de la ciudadanía son programas de adultos, además de los específicamente infantiles (básicamente dibujos animados). «El consumo lo realizan estos jóvenes en las franjas horarias que denominamos «prime time», entre las 21 y las 24 horas.Han asimilado este consumo de programación para adultos: «reality show», espectáculos, teleseries, programas «rosa», musicales, películas, etc.» (Llibre Blanc: L’educació en l’entorn audiovisual, 2003). Los productores y programadores, no pierden la perspectiva de introducir en sus diseños elementos direccionados a niños y niñas, eso, formando un conglomerado con los tipos de mensajes que también se empaquetan para los adultos. Quizás el ejemplo más claro se manifiesta en las telenovelas y teleseries, pero, podemos hablar de una infantilización general de la televisión sobre todo en las franjas horarias que se consumen familiarmente.

Podemos detectar características generales de la consecuencia de la exposicióninfantil y juvenil de televisión. Por lo que hace referencia al consumo, éste supera en término medio al tiempo dedicado al estudio, al juego o al ejercicio de cualquier otra actividad prácticamente todos los días del año y estocon una actitud de marcado interés o predisposición y que se caracteriza por las particularidades siguientes (Llibre Blanc: L’educació en l’entorn audiovisual, 2003):

• «Por lo que respecta al tiempo de consumo»:

-«Es un consumo extenso». Son muchas las horas en el cómputo totalde exposición al día, de tal manera que el tiempo ante la televisión es de una magnitud amplia, en muchos casos superior al estudio, y evidentemente al juego u otras actividades.

-«Es un consumo continuado e intenso». Los niños y niñas miran la televisión prácticamente todos los días del año, con una fidelidad muy específica ante sus programas favoritos (que son capaces de mirar durante años) y dando al tiempo de consumo una atención privilegiada si se contrasta con la predisposición que tienen al realizar otras actividades. Esto quiere decir que el tiempo de la televisión es especialmente valioso para la infancia.

• «Por lo que respecta al tiempo de recepción»:

-«Es un consumo, generalmente, sin control familiar». Niños y niñas, muchas veces, miran la televisión solos, sin que ningún adulto pueda regular el visionado o les hable sobre los contenidos. Esta situación afecta tanto a la selección de los programas como al tiempo de visionado y la manera cómo se desarrolla la recepción (muchas veces se solapa al tiempo dedicado a las comidas principales y al estudio).

-«Crece la autonomía y la libertad de acceso de niños y niñas a los contenidos televisivos». El aumento de dotación audiovisual en los hogares, así como la multiplicidad de canales, juntamente con la creciente fragmentación de la vida familiar, revierte hacia estructuras que aprueban y potencian la autonomía, sin control paterno ni materno del consumo audiovisual de los menores.

• «Por lo que respecta los contenidos»:

-«Es un consumo, en gran parte, de programas para adultos». Niños y niñas no distinguen entre televisión especialmente destinada para ellos y la que se direcciona para los adultos. Miran aquello que se encuentran a la hora en que se sientan frente al televisor, sobre todo entre la 21 y las 24 horas.

-«Es un consumo de canales generalistas». Aunque los canales infantiles, habitualmente situados en las cadenas de pago, adquieren de manera progresiva y proporcionan cada vez mayor audiencia, es cierto que más de un 80% de niños y niñas entre 4 y 12 años distribuyen su consumo en cadenas generalistas. Esto es más evidente en familias con rentas bajas y que no disponen de plataformastelevisivas de pago.

Otro aspecto del consumo es el del impacto que produce la televisión en la población infantil y juvenil. Más de 50 años de investigación empírica internacional sobre los efectos sociales de la televisión se direccionan, de manera totalmente precisa y justificada, centrándose en el grupo principal de riesgo, el de la niñez y la juventud. Ya podemos constatar, con total evidencia, una profunda huella mediática que afecta tanto a los desarrollos personales como a los sociales de estos núcleos de población.Es una realidad la elevada magnitud de informes que muchos paíseshan realizado, aunque hay que constatar que el estado de la investigación se manifiesta fragmentario y ofrece una información muy parcial que no permite conocer, de manera comparativa con otros países el estado de nuestra situación.

Ante este panorama y partiendo de la necesidad de comprender a nuestros hijos, para ayudarles en la preparación de su propia construcción personal de la formamás completa y positiva posible y con vistas a la participación activa en elmundo que se les adviene,el CNICEmediante el «Proyecto Pigmalión», intenta, bajo una línea de análisis empírico y objetivo superar nuestro actual estado de investigación y abordar el tema, resaltando la «importancia de la influencia televisiva en el desarrollo de la infancia y la juventud y la política de la Investigación y Educación» (Álvarez, del Río y del Río, 2004).

Seria inoportuno por su extensión describir aquí las conclusiones provisionales de la investigación propia del «Informe Pigmalión», tanto positivas como negativas,pero sobre todo, hay que señalar la contundencia de las investigaciones. Éstas planean sobre los cambios culturales y de desarrollo humano; sobre las influencias en el desarrollo cognitivo deficitario y en los retrasos y alteraciones de la atención causadas por el consumo masivo de televisión; sobre la construcción de la realidad a partir de la influencia mediática; sobre el impacto de los contenidos violentos televisivos y su influencia en la reducción de la imaginación y la creatividad; sobre el desarrollo social y moralque provoca el modelo de mundo que se representa en la televisión, con valores materialistas, hedonistas, individualistas y agresivos; sobre la influencia provocada por la representación espectacular y atractiva de la violencia y el aumento realde dicha violencia en los países desarrollados; sobre el efecto negativo que provocan las representaciones con doble moral; sobre la moderna entrada de la televisión en los hogares y el desplazamiento de las actividades de mayor contacto social como las actividades físicas, el deporte y los juegos; sobre el papel de la mediación familiar o no en la recepción televisiva y sobre la interacción entre padre-madre-hermanos; sobre las influencias de la televisión en el desarrollo personal por la inadecuación de contenidos en la recepción; sobre la visión televisiva conjunta entre padres e hijos y la visión individualizada; sobre las consecuencias del solapamiento de la televisión con otras actividades; sobre la concurrencia a veces sinérgica, a veces disruptiva entre las actividadespropuestas por los contenidos televisivosy las actividades de los contextos reales de los niños; sobre la adicción televisiva; sobre el impacto positivo de los programas educativos «de diseño»; etc.

Con todo ello, los jóvenes alumnos, asiduos consumidores del medio, se debaten entre un maremagno de riesgos implícitos que pueden ocasionar los contenidos televisivos.Descartando los efectos imitativos y directos, difícilmente demostrables y polémicos, podemos centrar la atención en los efectosambientales que generan las condiciones para el desarrollo (en ocasiones positivo, en otras no). De esta manera, podemos diferenciar (Llibre Blanc: L’educació en l’entorn audiovisual, 2003):

• «Riesgos de los contenidos sexistas». Provocan fuertes cargas de prejuicios y actitudes sexistas entre el alumnado basados en estereotipos e imágenes tópicas que pueden tener un efecto cognitivo en los jóvenes que no han desarrollado los suficientes elementos críticos. Normalmente estos contenidos se dirigen a las mujeres y al colectivo homosexual.
• «Riesgos de los contenidos racistas». Pueden justificar y desarrollar actitudes xenófobas, temores no justificados, así como la intransigencia y la intolerancia hacia personasque no comparten la cultura mayoritaria del grupo y sus convicciones. Se genera un riesgo mucho mayor al unir violencia, sexismo y racismo.
• «Riesgos de los contenidos violentos». Una exposición continuada de las escenas agresivas hacen que el espectador perciba con normalidad la violencia y se sumerja en una carencia de sensibilización frente a estas actitudes. Se puede percibir la violenciacomo una solución naturalizada y positiva para resolver problemas.
• «Riesgos de los contenidos consumistas». Generan actitudes obsesivas hacia el consumo y configuran una concepción del mundo mercantilista donde todo se puede alcanzar y vender. Muchas veces en la ciudadanía menos favorecida provoca frustración y desequilibrios sociales que pueden inducir al fracaso escolar y a comportamientos violentos y delictivos.
• «Riesgos de los contenidos pornográficos». Sobre todo en los más pequeños desequilibra su proceso de desarrollo cognitivo normaly su idea conceptual de sexualidad.
• «Riesgos que tienden a la deformación del lenguaje». Se revalorizan lenguajes simplistas y sin matices que se modalizan sin amabilidad, cortesía y respeto, esto conduce al lenguaje despectivo y al menosprecio.
• «Riesgos que atentan contra el honor, la intimidad y la privacidad de la personas». Infantes y jóvenes perciben asiduamente como natural la transparencia de la intimidad y la privacidad.

Es posible que los centros de aprendizaje no utilicen usual y cotidianamente la televisión, ni otros medios como el video, los ordenadores, los videoproyectores, las grabadoras de sonido, etc. Hasta hace relativamente poco tiempo nunca se habían usado, la escuela actual es heredera de una tradición educativa que se pierde en los tiempos mesopotámicos y que durante siglos ha ejercido su hegemonía total en la gestión no solo de la «instrucción» de los menores, sinode la educación y los conocimientos y saberesde las sociedades. Las necesidades de nuestra modernidad han desbordado a la institución basada en técnicas de memorización, lectoescritura e interpretación textual que se utilizaban en contextos donde la circulación de información y conocimiento eraescasa. La imprenta y su capacidad para multiplicar textos, acentúa la idea de que el analfabeto no puede formar parte del cuerpo social dirigente, la escuela por su parte, se dedica a la tarea de facultar en la competencia de la lectoescritura.

Con la primera revolución industrial no se supera el esquema tradicional de la escuela, se mantiene la lectoescritura pero se avanza considerablemente en la obligatoriedad de la escolarización y posteriormente en su democratización. Gutiérrez Martín (2003: 38) mantiene que «la lectoescritura es la forma prioritaria de adquisición del saber, sistema de comunicación dominante en el entorno académico: Su aprendizaje se convierte en la función prioritaria de la enseñanza formal, y, en cierto modo, es la letra impresa la que da lugar y justifica el entramado de las aulas, profesores, alumnos, planes de estudios, etc.». En esta época la escuela añade a sus quehaceres instructivos y educativos, los asistenciales para solucionar el problema de carencia de tiempo de padres y madres incorporados en las necesidades del mundo laboral e industrial.

De repente, con el avance de las tecnologías en el siglo XXradio, televisión y otros medios, hasta Internet, la escuela se siente afectada al tambalearse y transformarse los criterios que llevaron al nacimiento de la institución, con todo ello, su reacción es de carácter más bien flemático. En este sentido, matiza Gutiérrez Martín (2003: 65) que «el abandono que la alfabetización audiovisual ha sufrido en la educación básica se debe probablemente, por una parte, a la inercia y lentitud de reacción de los sistemas educativos a los cambios en la sociedad, y, por otra parte, a la naturalidad de las representaciones audiovisuales, por su alto grado de iconicidad o similitud con lo representado».

Con una sociedad de la información ya en marcha, la escuela deja de ser el centro nodal del conocimiento. Las fuentes clásicas del saber se expanden y regeneran ahora en forma de ondas electromagnéticas, archivos digitales, libros y documentos en cantidades impensables, satélites que transportan datos a la velocidad de la luz, etc. Escuelas y universidades ya no son el único eje sobre el que gravita el saber, la cultura y el conocimiento científico. La televisión ha tenido mucho que ver en esta situación que crea un alto grado de desequilibrio y tensión en la escuela, esto es como consecuenciadelchoque entre el conocimiento que esta ultima genera y elconocimiento que transmite en magnitudes y en velocidad muy superiores el medio televisivo, además, los media y la televisión a la cabeza han creado su propio ambiente cognitivo y de aprendizaje desde fuera del entorno escolar, han absorbido entre ellos,de manera endogámica, valoresy modelos de identificación que se encuentran en el cine, la publicidad y la moda, la televisión, el periodismo de distinto género, etc. Difícilmente estas pautas se coordinan con la institución educativa, mas bien parece que dislocan la dinámica propia del aprendizaje docente.

Como no podía ser de otra manera, principalmente la televisión por su rotundidad, estácalando y condicionando alos centros formativos, generando nuevos ambientes de percepción y adquisición de conocimientos. Señala en este sentido J. I. Aguaded (1999: 129): «En un mundo marcado por la instantaneidad de la imagen y por el bombardeo audiovisual, es necesario buscar plataformas para el conocimiento de este universo tecnologizado y mediático en el que la televisión reina en tiempos, mensajes, estilos e impactos». La escuela no puede rezagarse a la hora de transmitir la competencia que habilite en los nuevos lenguajes de los medios, es decir de una nueva alfabetización acorde con la sociedad de la información. Particularmente, el profesorado, inexorablemente deja de ejecutar el rol de ser el poseedor de todos los conocimientos, la televisión muchas veces no se complementa con él, más bien lo pone en entredicho contrastando con su saber. Podemos decir que existe una clara disonancia entre las necesidades de nuestro contexto social comunicativo y lo que los centros de aprendizaje son capaces de ofrecer.

Actualmente, tanto el profesorado como la enseñanza, están condicionadospor una serie de marcas que resaltan la inestabilidad del sistema educativo. Pérez Tornero (2000: 49) desvela los puntos clave que manifiestan la crisis yuna batería de propuestas dirigidas a la renovación y reorientación de la educación en la sociedad. Así se enuncia que «hay crisis en los «curricula» escolares. La producción del saber es tan intensa y circula tan rápidamente por todos los medios, especialmente los electrónicos, que no se sabe cuál es el modo más práctico y seguro de fijar el ítem, que compondrán la práctica docente. La adaptación a los cambios parece a veces oportunismo o diletantismo; y el conservadurismo, pura nostalgia. De hecho,la incertidumbre, la dubitación y la inseguridad componen el núcleo central de un problema de difícil consenso. Hay crisis en el rol del profesorado. De tradicionales instructores del saber, en medio de un mundo que genera nuevos saberes fuera de las aulas, los profesores y las profesoras ven como van perdiendo la función con la que se formaron y empiezan a verse sometidos a nuevas exigencias y requerimientos que, muchas veces no comprenden o no desean asumir».

También hay crisis en el lenguaje que fundamenta la escuela, la lectoescritura tradicional resiste con poca convicción la preponderancia de los nuevos lenguajes del audiovisual y de la informática. La escuela se niega a aceptar el descentramiento cultural que atraviesa el que ha sido hasta ahora su eje intelectual y pedagógico: el libro.

Otra disonancia palpable es la austeridad de equipamientos y recursos tecnológicoscon que los centros educativos afrontan el acto educativo. Se genera decepción y confusión en una juventud que aparca temporalmente la tecnología de la cultura de masas y entra en los centros de aprendizaje donde la información es escasa y muy ordenada, para nada se parece a la que presenta la televisión al margen del horario escolar. Los jóvenes conviven en sus casas con entornos comunicativos complejos e intrincados como la televisión y otros medios tecnológicos y se sumergen en un sistema educativo que todavía responde a una tecnología industrial propia del siglo XIX, con recursos instrumentales y metodológicos que se identifican como utensilios de épocas prehelénicas: la pizarra y la tiza. Un pequeño paseo por la mayoría de nuestros centros educativos, tanto de enseñanza pública como privada, formará una idea de la pobreza e insuficiencia del uso, tanto de la televisión como de cualquierrecurso tecnológico moderno que se pueda introducir en el proceso de aprendizaje. A primera vista y sin muchas dudas, los jóvenes detectan la diferencia de encanto, «glamour» o atracción entre el ambiente que genera el espacio televisivo y el educativo.

La educación también se enfrenta a otrosretos como el de gestionar este cambio tecnológico que supone el adaptar la enseñanza,que todavía responde al prototipo de sociedad industrial, caracterizada por el uso de tecnología periférica yla enseñanza con carácter temporal y currículo fijo. Hay un largo camino que recorrer para adaptar el aprendizaje a la sociedad de la información y la comunicación que utiliza tecnologías multimedia y que se plantea la educación como permanente, con currículos flexibles y abiertos que van más allá del carácter local del conocimiento y que se plantean la interconexiónglobal en unas asociaciones de enseñanza que se prolongarían más allá del centralismo que caracteriza a la instituciones educativas.

Ante estas expectativas, parece evidente la existencia de una problemática relación entre la enseñanza que imparte el profesorado en los centros educativos y la presión e influencia que la televisión junto a otros medios ejercen sobreel acto educativo en el mundo infantil y juvenil. Con todo ello la enseñanza no ha asumido plenamente, al igual que la familia, las instituciones y los medios, la responsabilidad educativa de enseñar a ver la televisión y de utilizarla con fines docentes y didácticos. Alonso, Matilla y Vázquez (1995: 204-207) apuntan que la escuela ha reaccionado de tres maneras distintas:

• «Respuesta 0»: Seguida por todos aquellos docentes que consideran que la tecnologíaaudiovisual no tiene ninguna virtualidad educativa y es contraria, epistemológicamente al pensamiento ilustrado y a la argumentación racional. Se trata de negar y silenciar la presencia de la televisión en las prácticas docentes cotidianas, prohibiendo su presencia en el territorio protegido: la escuela.
• «Respuesta 1»: Es la actitud, según estos autores, de la mayoría de los docentes y quese caracteriza por la indiferencia ante el medio televisivo. Se emplea la televisión de forma esporádica como forma ocasional a la docencia, pero se considera que no haya que cambiar nada significativo, ni de las actuales prácticas en el aula, ni desu propia formación como docentes.
• «Respuesta 2»: Engloba a todos aquéllos que consideran que la irrupción de los medios de comunicación en la sociedad moderna demanda cambios sensibles en el sistema educativo.

Aunque existen interesantes experiencias aisladas, no sólo de la utilización de la televisión en las aulas, sino también de programas de alfabetización y de adquisición de la competencia audiovisual en los centros escolares, no existe una políticaorientadacon claros objetivos para conseguir este fin con carácter global en las instituciones administrativas ni educativas. Pordesgracia, en general, nuestros hijos están utilizando la televisión y los medios sin ningún tipo de control ni metodología. Sin un aprendizaje programado sólo podemos adquirir una insuficiente y malformada competencia audiovisual fuera del ambiente escolar.

El fuerte protagonismo que la televisión pública y privada tiene en nuestro contexto social, ha hecho que este medio se convierta en una de las industrias más importantes de la actualidad, tanto a nivel económico como por su expansión demográfica. J. M. Casado (1997: 101), alude a que las empresas españolas de titularidad pública están sometidas a una dura competencia que les ha llevado «a una lucha despiadada por la audiencia; su obtención masiva parece ser el único fin de la televisión y todo ello al servicio de atraer público para la publicidad. Los intereses económicos son tan fuertes que cualquier intento de regular el contenido de la televisión, es considerado como un ataque a la libertad de expresión. La misma sociedad que acepta multitud de limitaciones a muchos derechos fundamentales, no se atreve a regular, en un terreno que sin duda le afecta mucho más, y las transgresiones, a las muy tolerantes normas existentes en el terreno audiovisual, son incesantes, sin que por ello nadie sea sancionado».

Es una evidencia que el medio televisivo actúa tensando hasta el extremo su competitividad e influencia para alcanzar una audiencia de magnitud millonaria con la que poder generar los ingresos publicitarios imprescindibles para su propia existencia como medio. La juventud y el público infantil son un elemento crucial para esta industria: por ser un referente publicitario, por ser un elemento condicionador en el posterior consumo de los adultos y por ser un grupo de fidelización para el mantenimiento de la audiencia. La estrategia de la televisión ante esta situación es coordinar campañas multimedia, desarrollar operaciones de marketing, así como potenciar actitudes entre este sector de población, aparentemente transgresoras, atrevidas, atractivas y fáciles de imitar.

Todos los estamentos del sistema educativo coinciden en la separación entre televisión y escuela. En estos contextos, la distancia se manifiesta mediante dicotomías y contrastes, así, mientras la escuela enseña el valor del esfuerzo físico y mental para la adquisición de conocimientos y habilidades generales, la televisión potencia una visión del mundo donde cualquier deseo está al alcance de la mano, recreándose en el conocimiento superficial y ligero, justamente lo contrario que el conocimiento científico.

El discurso de la televisión, caracterizado por ser hegemónico y espectacular (González Requena, 1999: 99-113), se presenta como una seducción muy diferente a la que generan los contextos del aprendizaje. Así, el propio medio, ofrece un conocimiento disperso del hombre y la sociedad, es decir, con una estructura de mosaico. Ciertos programas sólo potencian la simplicidad, la polémica que sustituye al entendimiento y al diálogo racional, con el añadido, de presentarse muchas veces con un lenguaje cargado de expresiones incorrectas, formas agresivas, simplicidades discursivas, tópicos, insultos, estereotipos, clichés y alusiones confusas a las pasiones y la necedad. Aflora la contradicción ante el esfuerzo que realiza la institución educativa para conseguir la adquisición y articulación del lenguaje, tanto general como científico.

En el medio televisivo se exhiben con toda naturalidad conductas poco edificantes, agresivas, delictivas, con menosprecios y malas maneras. Esta naturalidad se contrapone a los valores individuales y sociales que la escuela transmite más allá del conocimiento que imparte. El profesorado siente el abandono cuando el impacto televisivo destruye el trabajo realizado en las aulas. Distraer, entretener, evadir, divertir… dejando aparcados de manera bastante general los valores que configuran la educación y las bases para el desarrollo de la vida en sociedad.

Para vencer el abismo entre televisión y educación, Pérez Tornero (1994: 26) indica la necesidad de «superar la distancia entre dos mundos que durante mucho tiempo se han ignorado y despreciado mutuamente». Hacen falta cambios globales en el sistema televisivo, que deberían reconsiderar la estructura de su discurso para abandonar el servilismo hacia las exigencias comerciales y las audiencias mayoritarias, todo ello apostando por los valores educativos y culturales. Pérez Tornero (1994: 29) añade ante la necesidad de una transformación real que: «el nuevo desafío educativo que afronta actualmente la televisión, con toda seguridad, la va a cambiar en profundidad como, a buen seguro también, con ello, se va a transformar la educación tradicional. El sentido de los cambios parece claro: lo que es un medio orientado al entretenimiento y la diversión se puede convertir en una herramienta de comprensión y aprendizaje; de un lenguaje muchas veces banal y superficial, se puede derivar a un sistema semiótico inteligente, capaz de explorar lo real y ordenarlo racionalmente. Finalmente, lo que es, en términos generales, una palanca del consumismo y de la mercantilización de la sociedad, puede convertirse en un servicio público de interés general y en un medio para humanizar nuestra convivencia».

Pero también es lógico que la educación haga su aportación nítidaen esta transformación necesaria junto con una auténtica política educativa que relacione televisión y centros de enseñanza. Así se podrá determinar una herramienta funcional y eficaz para mejorar el rendimiento didáctico y elcumplimiento de los objetivos educativos. Con referencia a la integración curricular de la televisión en la escuela J.I. Aguaded (1999: 150) entiende tres grandes niveles de explotación didáctica del medio:

• «Aprender con el medio». La televisión entendida como elemento auxiliar y recurso didáctico en las aulas.
• «Conocer e interpretar el medio». La televisión como objeto de estudio mediante el análisis crítico.